di Pierluigi, Gracci, Guerra, Taddeo...

EDULEARN è una delle più importanti conferenze internazionali dedicate all'educazione e alle nuove tecnologie per l'apprendimento. Giunta alla sua diciottesima edizione, la conferenza riunisce a Palma di Maiorca oltre 800 tra ricercatori, professionisti dell'educazione e innovatori provenienti da tutto il mondo, offrendo uno spazio di confronto sulle trasformazioni che stanno ridefinendo il modo in cui insegniamo, impariamo e costruiamo conoscenza. I temi affrontati sono estremamente eterogenei. Dall'educazione della prima infanzia alla formazione universitaria, dall'apprendimento permanente all'inclusione, dalle metodologie didattiche innovative fino all'impatto dell'intelligenza artificiale nei contesti educativi. Una varietà che, a prima vista, potrebbe sembrare dispersiva, ma che, in realtà, restituisce un'immagine piuttosto precisa del momento storico di interconnessione ed interdisciplinarietà che stiamo attraversando. Caratteristiche che partecipano oggi alla costruzione di quello che potremmo definire un vero e proprio ecosistema dell'apprendimento.

Anche quest'anno il Dottorato Nazionale in Learning Sciences and Digital Technologies (LESDIT) si è presentato con numerosi contributi che affrontano il rapporto tra pedagogia, intelligenza artificiale e trasformazione digitale da prospettive differenti ma complementari.

Di seguito una panoramica delle ricerche che abbiamo proposto a EDULEARN 2026.

Gemini non riesce ancora progettare in Team-Based Learning

La micro-progettazione è considerata una delle parti più complesse dell'intero processo di instructional design (Piras et al., 2020). Nella ricerca, Francesco Gracci, Alice Pierluigi sotto la guida della loro supervisor, la prof.ssa Claudia Bellini hanno analizzato la capacità di Gemini 3.1 Pro di progettare lezioni secondo la metodologia del Team-Based Learning (TBL). Per farlo, si è sottomesso un prompt strutturato secondo le indicazioni di Google, comprensivo di un formato di lesson plan, cinque volte su Gemini. I cinque lesson plan derivati sono stati poi valutati da 3 valutatori indipendenti attraverso una rubrica specificamente creata per lo studio. I risultati mostrano che l'IA è efficace nel produrre una prima bozza del lesson plan, ma incontra difficoltà negli elementi più caratteristici del TBL, come la costruzione dei test individuali e di gruppo e la promozione della discussione tra studenti. Gemini può dunque avere solo una funzione di supporto: è sicuramente ancora lontano dal “sostituire” la progettazione didattica umana.

Riconoscere le micro-credenziali: la sfida del Processo di Bologna

Le micro-credenziali sono entrate nel Processo di Bologna come risposta alla necessità di certificare percorsi di apprendimento brevi, flessibili e diversi dai percorsi di studio tradizionali. In questa ricerca, Sara Guerra , sotto la supervisione della Dott.ssa Annamaria De Santis e del professor Tommaso Minerva, analizza tale processo con l’obiettivo di comprendere come strumenti già esistenti, in particolare l’ECTS e i Quadri delle Qualifiche, possano sostenere il riconoscimento delle micro-credenziali e quali limiti emergono nella loro applicazione.  I risultati evidenziano una sistematizzazione ancora lenta e disomogenea, nonché la necessità di un maggiore coordinamento a livello europeo, nazionale e istituzionale, al fine di definire condizioni di riconoscimento condivise e coerenti con l’architettura complessiva del Processo di Bologna. forse renderei più dettagliato

Rimettiamo al centro le persone

Nel loro studio, Luca Taddeo e la Dott.ssa Annamaria De Santis rimettono al centro le persone e i loro bisogni nei contesti digitali sottolineando l’importanza di stabilire relazioni significative anche in ambienti non del tutto favorevoli come quelli online. Attraverso la teoria dell'autodeterminazione, il paper proposto sottolinea come la relazionalità (relatedness) sia uno dei motori primari per la motivazione ed il benessere psichico. Sentirsi parte di una comunità mitiga l'ansia, potenzia l'autoregolazione e contrasta direttamente il rischio di abbandono. Pertanto, gli autori considerano cruciale abbracciare una dimensione profondamente umana per lo sviluppo di contesti online stimolanti e virtuosi basati su design in grado di generare una sensazione autentica di "presenza collettiva".

Definire KPI per una Learning Analytics Teacher-Centric

In questa ricerca, Shweta Roy Chowdhury, sotto la supervisione del Prof. Tommaso Minerva e della Dott.ssa Anna Maria De Santis, esplora come le learning analytics possano essere progettate per supportare in modo più efficace il processo decisionale dei docenti. Utilizzando i dati Moodle della piattaforma EDUNEXT Learn25DBe dashboard open-source sviluppate in Grafana, lo studio propone un framework di Key Performance Indicators (KPI) per docenti e basato su 4 dimensioni pedagogiche: engagement, progressione, interazione e indicatori di rischio. Nello specifico, il framework trasforma i dati grezzi generati dal LMS in informazioni utili e azionabili, aiutando i docenti a identificare studenti a rischio, monitorare la “salute” dei corsi e prendere decisioni tempestive basate sui dati.

Un framework basato su RAG per il recupero intelligente di contenuti negli LMS

In questa ricerca, Shiuli Jana, sotto la supervisione di Mihir Jana, sviluppa un framework basato sull’intelligenza artificiale per l’elaborazione e il recupero intelligente dei contenuti all’interno dei sistemi di gestione dell’apprendimento (LMS). Il framework integra tecniche di recupero semantico e la tecnica RAG (Retrieval-Augmented Generation),con l’obiettivo di elaborare materiali formativi in diversi formati e supportare la generazione automatica di riassunti, trascrizioni, quiz e altre risorse di apprendimento assistite dall’intelligenza artificiale. La ricerca è attualmente in fase di valutazione e si colloca nel più ampio sviluppo di ambienti di apprendimento digitale scalabili e potenziati dall’intelligenza artificiale.

Sia l’apprendimento sincrono sia l’asincrono  possono sostenere la fiducia degli studenti

Elham Mousavinasab , sotto la supervisione della Prof.ssa Claudia Bellini, presenta una precedente collaborazione con la Kashan University of Medical Sciences, Iran, in cui analizza gli effetti di due modalità di erogazione dell’e-learning  (sincrona e asincrona) sull’autoefficacia degli studenti universitari nell’apprendimento online. La ricerca, condotta attraverso un disegno sperimentale pre-test/post-test con 97 studenti universitari, confronta un gruppo coinvolto in sessioni live tramite Adobe Connect con un gruppo che ha seguito materiali multimediali in modo autonomo attraverso un LMS. I risultati mostrano che entrambe le modalità di erogazione migliorano significativamente l’autoefficacia percepita dagli studenti partecipanti nell’apprendimento online, senza differenze statisticamente significative tra i due gruppi dopo l’intervento. Lo studio suggerisce quindi che sia l’apprendimento sincrono sia quello asincrono possano sostenere la fiducia degli studenti nell’uso degli ambienti di apprendimento digitali, a condizione che tali ambienti siano progettati in modo chiaro, accessibile e coerente con gli obiettivi formativi.

L’Apprendimento adattivo può essere una risorsa promettente

In un secondo contributo, Elham Mousavinasab, insieme al Prof. Tommaso Minerva, presenta una precedente collaborazione con la Tehran University of Medical Sciences, Iran, dedicata allo sviluppo e alla valutazione di un sistema di apprendimento adattivo web-based per lo sviluppo professionale infermieristico. Il sistema è stato progettato per supportare il personale infermieristico nell’apprendimento del processo infermieristico avanzato e nell’uso delle classificazioni infermieristiche internazionali durante la definizione dei piani di cura per pazienti cardiovascolari. Il progetto integra componenti chiave degli ambienti di apprendimento adattivo, tra cui domain model, tutor model, learner model e interfaccia utente. Attraverso l’attivazione di 15 regole condizionali IF–THEN, il sistema propone diverse tecnologie adattive, tra cui adaptive presentation, adaptive navigation, adaptive solution analysis e adaptive feedback. La valutazione evidenzia un miglioramento significativo delle conoscenze, un alto livello di soddisfazione degli utenti e una valutazione positiva dell’usabilità da parte degli esperti. Questo contributo mostra, dunque, come l’apprendimento adattivo possa rappresentare una risorsa promettente per costruire percorsi formativi personalizzati, soprattutto in contesti professionali complessi come quello sanitario.

Uno sguardo sull’ecosistema dell’apprendimento

Osservati singolarmente, questi contributi affrontano sicuramente temi molto diversi: dalla progettazione didattica assistita dall’intelligenza artificiale alle micro-credenziali, dalle learning analytics all’apprendimento adattivo, fino alle dinamiche relazionali degli ambienti digitali. Considerati nel loro insieme, però, si può riscontrare una questione molto di più ampia.

L’apprendimento, oggi, non può più essere interpretato come un processo lineare né come il semplice risultato dell’interazione tra uno studente e un contenuto. È un ecosistema complesso, nel quale tecnologie, metodologie didattiche, dati, politiche educative e relazioni umane si influenzano reciprocamente, dando forma a esperienze di apprendimento sempre nuove.

Ed è forse proprio questo il messaggio che EDULEARN continua a trasmettere anno dopo anno: innovare l’educazione non significa semplicemente introdurre nuovi strumenti, ma imparare a comprendere la complessità delle connessioni che li legano alle persone, ai contesti e ai processi di costruzione della conoscenza.

Riferimenti

L. Piras, R. Reyes, and G. Trentin, Come disegnare un corso online. Criteri di progettazione didattica e della comunicazione. Milano: FrancoAngeli, 2020. Retrieved from https://series.francoangeli.it/index.php/oa/catalog/book/526

di Sara Guerra

La promessa delle microcredenziali è semplice solo in apparenza: rendere certificabili e, di conseguenza, spendibili percorsi di apprendimento mirati e circoscritti. La difficoltà nasce nel momento in cui questa promessa incontra i sistemi di istruzione superiore europei, storicamente costruiti intorno a titoli strutturati e fortemente istituzionalizzati, come lauree, diplomi e altre qualifiche formali. Tra le università esiste già la possibilità di riconoscere le microcredenziali anche in termini di crediti formativi, ma questo passaggio non è automatico e interroga il modo in cui i sistemi di istruzione superiore regolano e attribuiscono valore agli apprendimenti. Che cosa occorre, dunque, perché le microcredenziali possano essere riconosciute e trovare posto nei sistemi di istruzione superiore europei?

Gli strumenti europei per il riconoscimento.

Secondo la Raccomandazione del Consiglio dell’Unione europea del 2022, una microcredenziale è la registrazione dei risultati acquisiti attraverso un piccolo volume di apprendimento, valutati secondo criteri trasparenti e chiaramente definiti. Proprio per la sua natura breve e focalizzata, è diventata centrale nel dibattito europeo, in risposta all’esigenza di percorsi formativi flessibili, aggiornabili e accessibili lungo tutto l’arco della vita. Nel contesto universitario, questo dibattito si inserisce in una traiettoria più ampia e complessa: un sistema di strumenti e riferimenti comuni consolidato con il Processo di Bologna e strutturato per rendere titoli, crediti e qualifiche più leggibili e comparabili tra Paesi diversi. Se una microcredenziale vuole essere riconosciuta formalmente al di fuori dell’università che la rilascia, deve interfacciarsi con questo sistema e parlarne il linguaggio. Per questo motivo, diventano cruciali due riferimenti: da un lato, l’EQF e il QF-EHEA, cioè i quadri delle qualifiche che consentono di collocare i risultati di apprendimento entro un livello condiviso; dall’altro, il sistema ECTS, che permette di esprimere il volume dell’apprendimento in termini di carico di lavoro.

Un’integrazione ancora disomogenea

Le decisioni su come riconoscere, regolare e collocare le microcredenziali restano affidate agli Stati membri, nel rispetto del principio di sussidiarietà, dell’autonomia istituzionale e delle specificità nazionali. La Raccomandazione europea offre una definizione comune, elementi standard e princìpi condivisi, ma non introduce una normativa vincolante; inoltre, il ricorso ai crediti e ai quadri delle qualifiche è indicato come riferimento da utilizzare «ove possibile» o «se applicabile». Il risultato è un panorama ancora fortemente differenziato. Tra i diversi settori formativi, l’istruzione superiore appare come uno dei più attivi e avanzati nella progettazione delle microcredenziali secondo gli standard condivisi e in molti sistemi le microcredenziali hanno ormai superato la sola fase sperimentale, definendo strategie e linee guida specifiche. Tuttavia, la loro integrazione resta disomogenea sul tema del riconoscimento, dell’assicurazione della qualità e dell’inclusione nei quadri nazionali delle qualifiche(European Commission, 2025).

Già il Report del Processo di Bologna (European Commission et al., 2024) mostrava una progressione avviata ma ancora lenta: le microcredenziali erano diffuse in molti più sistemi di quanti le avessero formalmente integrate nei propri quadri nazionali. Questa lenta progressione lascia trasparire una difficoltà di integrazione delle microcredenziali nei sistemi vigenti, dettata da specifiche criticità.

L’adattamento dell’ECTS alle microcredenziali

In linea di principio, il sistema ECTS presenta una struttura compatibile con le microcredenziali, perché è pensato come unità di misura per attribuire crediti a singole componenti formative, sulla base dei risultati di apprendimento attesi e del carico di lavoro necessario per conseguirli. Proprio questa flessibilità, però, può generare ambiguità. Se mancano criteri chiari, il rischio è che crediti acquisiti attraverso microcredenziali, moduli singoli o percorsi più strutturati risultino formalmente simili, ma sostanzialmente difficili da comparare (MICROBOL Project, 2021). A ciò si aggiunge il rischio di un uso inflazionato dei crediti. Già nei corsi di studio tradizionali, il numero di crediti assegnato può risultare sproporzionato rispetto al carico di lavoro effettivamente richiesto; nel caso delle microcredenziali, caratterizzate da percorsi molto eterogenei, questa valutazione diventa ancora più delicata. Emerge quindi la necessità di aggiornare i criteri di utilizzo dell’ECTS, al fine di evitarne un’applicazione disomogenea e il conseguente indebolimento della sua funzione di misura comune (MICROBOL Project, 2021).

Queste questioni assumono particolare rilievo anche alla luce della revisione dell’ECTS Users’ Guide, la cui nuova versione dovrebbe essere adottata nel 2027 tenendo conto, tra gli altri sviluppi, anche delle microcredenziali (European Higher Education Area, 2024).

La collocazione delle microcredenziali nei quadri delle qualifiche

Una difficoltà analoga riguarda il rapporto con i quadri delle qualifiche. Nei diversi Paesi, le qualificazioni nazionali sono classificate nei rispettivi National Qualifications Frameworks (NQF), secondo livelli definiti sulla base della complessità dei risultati di apprendimento. Il QF-EHEA funge da quadro europeo di riferimento per l’istruzione superiore; l’EQF, invece, è un quadro più ampio, articolato in otto livelli e applicabile a tutti i settori dell’istruzione e della formazione. Entrambi operano come strumenti di traduzione, rendendo più leggibili e comparabili le qualificazioni dei diversi sistemi nazionali.

Questo meccanismo funziona in modo relativamente lineare quando viene applicato a qualificazioni strutturate e stabili, come una laurea triennale o magistrale. Nel caso delle microcredenziali, invece, la collocazione è più complessa: esse possono certificare apprendimenti molto diversi per finalità, ampiezza, livello e contesto d’uso e, pertanto, non possono essere associate automaticamente a uno specifico livello del quadro nazionale e al corrispondente livello EQF o ciclo QF-EHEA (MICROBOL Project, 2021). Occorre quindi definire criteri per individuare il livello più appropriato, sulla base della complessità prevalente dei risultati di apprendimento. Tale livello può essere attribuito attraverso l’inclusione formale della microcredenziale nel quadro nazionale oppure essere indicato soltanto come riferimento, senza che ciò comporti la sua inclusione nel quadro.

La revisione dei quadri regolativi nazionali rappresenta una possibile risposta a queste difficoltà, perché permetterebbe di adattare le procedure di classificazione e riconoscimento alle specificità delle microcredenziali. Tuttavia, questa operazione comporta implicazioni tecniche e politiche significative: includere nei sistemi nazionali certificazioni brevi, modulari ed eterogenee significa aumentare la complessità dei meccanismi di riconoscimento e richiedere forme di coordinamento più sofisticate tra autorità competenti, istituzioni formative e diversi livelli istituzionali.

Verso un’integrazione graduale e condivisa

Nel complesso, questi aspetti mettono in luce una tensione reale. Gli strumenti del Processo di Bologna non erano stati concepiti in origine per certificazioni così brevi e modulari. Questa difficoltà, tuttavia, non si presenta con la stessa intensità in tutti i sistemi. Alcuni Paesi partono da condizioni più favorevoli, perché dispongono già di quadri regolativi relativamente aperti e le microcredenziali possono essere ricondotte più facilmente alle strutture esistenti. In altri contesti, invece, questa integrazione richiede interventi più profondi sui quadri delle qualifiche e sulle procedure istituzionali.

La diversa configurazione dei sistemi nazionali contribuisce quindi a spiegare perché il processo proceda a velocità differenti. La prospettiva che emerge è quella di un’integrazione graduale, fondata su strumenti comuni ma adattabile ai diversi contesti nazionali e istituzionali. Il Processo di Bologna, pur non producendo norme giuridicamente vincolanti, può indicare un orientamento condiviso e favorire il coordinamento tra sistemi differenti. Le università restano responsabili della progettazione e dell’erogazione delle microcredenziali, ma operano entro i vincoli e le possibilità definiti dai quadri regolativi e dalle linee guida di riferimento. Gli Stati membri assumono quindi un ruolo centrale, perché sono chiamati a sviluppare strategie e indicazioni coerenti con le caratteristiche dei propri sistemi, evitando sia l’eccessiva frammentazione sia una standardizzazione troppo rigida.

È nell’equilibrio tra riferimenti comuni e adattamento nazionale che si sta giocando, oggi, il passaggio dalla sperimentazione a una reale integrazione delle microcredenziali nell’istruzione superiore europea.

Riferimenti bibliografici

Council of the European Union. (2022). Council recommendation of 16 June 2022 on a European approach to micro-credentials for lifelong learning and employability (2022/C 243/02). Official Journal of the European Union, C 243, 10–25. https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/?uri=CELEX:32022H0627(02)

European Commission. (2025). Progress report on the implementation of the Council Recommendation on a European approach to micro-credentials for lifelong learning and employability. Publications Office of the European Union. https://doi.org/10.2766/3828178

European Commission, European Education and Culture Executive Agency, & Eurydice. (2024). The European Higher Education Area in 2024: Bologna Process implementation report. Publications Office of the European Union. https://doi.org/10.2797/483185

European Higher Education Area. (2024, May 30). Tirana communiqué. https://ehea.info/Immagini/Tirana-Communique.pdf

MICROBOL Project. (2021). Working group on qualifications frameworks and ECTS: Output document and recommendations. https://microcredentials.eu/wp-content/uploads/sites/20/2021/07/Output_document_QFECTS-2.pdf

di Michele Allegretti, Loredana Boero, Fede

Al Learning More Festival di Modena la redazione LESDIT ha inviato la falange piemontese. Loredana, Michele e Federico: tre modi diversi di tornare a casa con lo zaino pieno. C’è chi è rientrato con una collezione di incontri (e qualche incastro mancato), chi con un diario di bordo fatto di rotte, metafore e comunità, e chi con una bussola concettuale: IA, mente e spazio, legati da un filo rosso sorprendente. Se volete leggerla in modo “seriale”, fate così: prima l’esperienza umana, poi il viaggio, poi la sintesi concettuale. Se invece preferite “saltare”, ogni blocco è autonomo (e firmato).

Incontri ravvicinati del miglior tipo - Federico Maiocco

Quello che voglio raccontare è che il mio LFM è stato una sequenza di incontri inaspettati… e qualche mancato appuntamento. Che poi è proprio questo, secondo me, il valore aggiunto di un festival: l’incontro, il confronto diretto con i relatori, certo, ma anche con i colleghi. E soprattutto con volti nuovi e idee nuove con cui misurarsi. Dal palco arrivano parole illuminanti. Però il bello è dopo: discuterle, farle sedimentare, renderle vive. Magari con persone che incontri per la prima volta, che ti si affiancano a un workshop e con cui, nel giro di mezz’ora, passi dalla slide alla pausa caffè. È lì che succede qualcosa.

Il primo incontro è stato con Ciro Piscitelli uno degli organizzatori del Festival. Per me era “la firma in calce alle mail”: quelle mail puntuali, precise, sempre cortesi, che hanno accompagnato tutta la mia partecipazione (e sì, ne riparliamo dopo). A un certo punto però quella firma prende volto, voce e una stretta di mano sincera. Vi sembra poco? A me no. L’incipit conta sempre: in un’opera, in una relazione… e anche in un festival.

Poi capita di incontrare i tuoi “vicini di ricerca”… a 350 chilometri da casa. Alla fine di un workshop molto interessante sull’Innovazione nella didattica dell’arte, mentre mi avvicino per fare una domanda al relatore Leonardo Lodi, incrocio uno sguardo amico e, soprattutto, inaspettatamente cuneese (la mia sede ospitante è l’ Accademia di Belle Arti di Cuneo). Due chiacchiere, un sorriso, e scopro che proprio dietro di me ci sono i nuovi responsabili del PLIN, un progetto Future Education Modena con sede proprio a Cuneo. Risultato: in cinque minuti fai conoscenza, scambi i contatti e ti ritrovi già con un appuntamento “in casa” per possibili collaborazioni future. Ecco: questa è magia da festival.

Da notare anche il rovescio della medaglia: le persone che avrei pensato di incontrare e con cui scambiare qualche pensiero… sono proprio quelle che ho mancato. Il prof. Tommaso Minerva, perché l’intervento a cui mi ero registrato è stato annullato. E i professori Pier Cesare Rivoltella e Stefano Moriggi che, com’era prevedibile, sono stati “assediati” dalle domande a fine intervento… proprio mentre io dovevo andare a presidiare il mio poster. Tempismo perfetto: la vita accademica è anche questo.

E qui arriviamo alla poster session: Includere la tecnologia nell’apprendimento in modo intenzionale. Io presentavo il mio lavoro sull’applicazione degli strumenti della sceneggiatura cinematografica in un framework di AI Literacy attraverso la settima arte. Poster alle spalle e volantini, anzi handout,  in mano, ho potuto spiegare a docenti molto interessati una piccola “cassetta degli attrezzi”: usare scene di film per storicizzare il conflitto uomo/macchina; leggere i dialoghi tra i personaggi come un parallelismo azione/reazione utile per ragionare sul prompting; arrivare fino alle riflessioni su intelligenza artificiale ed empatia verso le macchine.

Detto così sembra complicatissimo. In realtà, grazie alle domande dirette e pratiche che mi facevano, tutto diventava più chiaro. Anche nella mia mente. Questa volta ero io a lasciare i contatti, per poter condividere con calma materiali e informazioni utili.

E poi sempre lì ho ritrovato Matteo Mancini: docente e ricercatore all’Università Cattolica del Sacro Cuore di Milano. Ma soprattutto un amico con cui, una decina di anni fa (lui giovanissimo, io un po’ meno…), portavamo avanti progetti multimediali contro la povertà educativa. Con Matteo succede sempre così: non riusciamo quasi mai a “organizzarci”, eppure finiamo puntualmente per incontrarci per caso. Anche questa volta, a Modena: lui era lì a presentare alcuni suoi lavori in formato poster. Immancabile l’abbraccio.

L’ultimo incontro è stato quello con… me stesso. Con un me stesso ragazzino, quello che al liceo sedeva sempre in fondo. Durante un workshop sul prompting davvero coinvolgente, tenuto da Francesca Alloatti (Innovation Manager del FEM), mi ritrovo a fare gruppo con la collega Lesdit Martina Gremignai e con una docente finita con noi nel team dei “discoli”. Ci divertiamo a forzare l’AI, finiamo per vincere la challenge di prompting e ci facciamo pure dire dall’AI, “opportunamente” educata da noi, che siamo dei “gran fighi”. Risate, leggerezza… ma anche uno strumento concreto che, promesso, userò in modo più serio.

In mezzo, tantissimi sorrisi dello staff. Le cene con i colleghi Michele e Loredana. Gli incontri sempre troppo fugaci con i colleghi Lesdit. E alla fine mi è sembrato giusto chiudere il cerchio: tornare a salutare Ciro e fare i complimenti per l’organizzazione, di persona. Perché certe cose, se contano davvero, è bello dirle guardandosi negli occhi.

Diario di bordo di Michele Allegretti

In questo viaggio immersivo nella galassia delle possibilità, spunti di riflessione, e di ricerca, sulla didattica mediata dall’AI, mi sono imbattuto in progetti di cui solo ne intuivo l’esistenza: come Magellano ne volevo navigare le correnti. Con la mia piccola imbarcazione mi accingevo ad affrontare i miei limiti dovuti al poco tempo che avevo dedicato, per ora, alla ricerca accademica.

La “via delle spezie”

La “via delle spezie” è tracciata dal service learning e dalla scoperta dello spazio pubblico come veicolo di crescita da parte di una comunità scientifica che caparbiamente suggerisce a noi tutti di riprendere lo spazio pubblico non organizzato come occasione di percorso di crescita, senza l’intervento di architetture guidanti e normanti. Attenzione alle parole: per Francesco Tonucci,  Daniele Ara,  Italo Fiorin, Federica Venturelli, Roberto Trinchero e Selena Notaro lo spazio non organizzato non suggerisce il caos e il disordine, come inteso dai dizionari nel contrario della parola setting, ma un ambiente dove lo spazio è autoregolazione dei bambini e lascia il vuoto, sia inteso come luogo architettonico che come luogo dell’anima, dove tutti noi siamo spinti ad accettare regole sociali e di gioco che non provengono dall’alto della regola e del come si fa, ma sono il frutto di un percorso di crescita auto regolatorio sociale. In questo vi è anche una riflessione sulla noia come veicolo della sanità di un luogo sociale. Del non fare nulla o del giocare con gli strumenti del poco. Ci si pone la questione dello spazio del fuori per bambini che già dall’infanzia sono proiettati in progetti utili e finalizzati, iperstrutturati e che non conoscono più i pomeriggi lunghi in cui ci si deve inventare, co-costruire con l’adulto e i pari, la socialità di quartiere.

Il vento

Non ho citato a caso il mare, in questo viaggio ho riconosciuto molte esperienze di navigazione che credono ancora nelle esperienze immersive che non rinunciano allo spazio della realtà. Realtà condivisa col pubblico. Luca Dal Pozzolo e Giuliano Gaia ci scortano nella vera innovazione culturale tecnologica, essa non è l'adozione di tecnologie digitali in quanto tali, fine a sé stesse, ma un cambio di mentalità che privilegia l'ascolto e il dialogo con il pubblico. La "bulimia informativa" e le zone fredde, come nel mare, trasportano in correnti inefficaci e respingenti; qui la preoccupazione è come impiegare le possibilità offerte dalla tecnologia per traghettare il pubblico in un’esperienza vera e coinvolgente. Studiare i percorsi, toccare le cose e non imporre un interesse accademico, ma al contrario lasciare che si inneschi una sana voglia partecipativa sfruttando il rapporto che le tecnologie possono, e devono, veicolare come co-costruzione di un percorso di interesse vivo. A tal proposito Rino Lombardi imbottiglia i venti, nel suo museo della Bora, e se gliene porti uno delle tue parti, a Trieste, ne diventi ambasciatore. La dimostrazione che non è necessaria la spettacolarizzazione di un evento espositivo per creare coinvolgimento e interesse, questo è il gioco e il percorso a misura del bambino che è in tutti noi. Costruire un museo dell’intangibile è il sogno che racchiude la vera esperienza museale, il punto di arrivo e di ricerca che ci trasporta dall’ansia classificatoria al vero motivo per cui conserviamo la storia.

Non siamo più Thomas, in Blow-Up, che finisce spaesato nel mare verde con la macchina fotografica in mano che forse non serve più a nulla, ma il furgoncino di mimi che giocano con una pallina che sanno esistere oltre il verificabile e l’obiettivo.

La rotta

A proposito di intangibile, occuparsi di arte non significa occuparsi di storia, non significa occuparsi di biografie e non significa occuparsi di forme e figure, la grande sfida di chi cerca di occuparsi di applicazioni AI e didattica dell’arte è conciliare ciò di cui possiamo solo definire cosa non lo è, un ambito in cui da secoli si cerca di sovrapporre immagini a narrazioni verbali, senza tener conto della natura profondamente diversa del linguaggio visivo rispetto a quello verbale: come conciliare queste due nature? Uno strumento logico e speculativo che definisce uno strumento che può concedersi il lusso di non esserlo. Leonardo Lodi ci racconta di sperimentazioni e piattaforme ideate al FEM ad hoc per lavorare sulle immagini con le immagini, e col tatto, tramite riproduzioni in 3D, perché non ci dimentichiamo che l’arte possiede un corpo.

Tramite la piattaforma PinXit Studio in collaborazione con Haltadefinizione per allenare il Visual Thinking Strategies (VTS): un’osservazione lenta e intenzionale, fatta di immagini per le immagini. Grande idea!

La bussola

Pier Cesare Rivoltella, Stefano Moriggi, maria ranieri e Luca Botturi ci raccontano come sia possibile oggi porsi domande di valore per lavorare con l’AI in ambito pedagogico, ci illustrano lo stato dell’arte della ricerca e indicano una via umana e per l’umano. Una bussola finalmente!

La mascotte

In conclusione, questo viaggio è necessario, necessario è il riflettere garbatamente e con umiltà, ponendosi domande e ponderando vie di ricerca. In un mondo che vive di sentimenti veloci, facili entusiasmi e soluzioni pronte all’uso, la comunità FEM ha saputo renderci parte del discorso, renderci comunità che accoglie riflessioni, strategie di ricerca e riserve, domande personali. Tornerò alla mia ricerca forte del fatto che questa sfida non si vincerà da soli ma costruendo comunità dialoganti che, come in un processo di osmosi, assorbe il nuovo, in un tempo di ricerca lento e a misura di umano per l’umano, ma presto anche di gatto per gatti.

IA, mente e spazio: una triangolazione (e un filo rosso) – Loredana Boero

L’insieme degli interventi seguiti, come è tipico del Learning More Festival, ha coinvolto professionalità molto diverse, in una sorta di triangolazione tra le architetture dell’IA, della mente e dello spazio che ci circond

Tra le conferenze più interessanti, seguendo l’ordine degli speech, spicca per il venerdì l’intervento di Barbara Oakley, nota per i suoi studi sull’apprendimento, la cognizione e i metodi di studio e, soprattutto, per il corso online Learning How to Learn, tra i MOOC più popolari al mondo. Il suo intervento muove da una domanda che oggi molti di noi si pongono: l’uso dell’IA aiuta soltanto a migliorare le performance immediate oppure consente di costruire competenze durature? I parallelismi tra reti neurali e cervello guidano il ragionamento attraverso le connessioni sinaptiche, gli effetti della dopamina sulla motivazione e le strategie di apprendimento, fino ad approdare a un articolo apparso da pochi giorni su Science (Daniotti et al., 2026), che mostra come possa avvalersi realmente dell’IA per migliorare le proprie competenze professionali e la propria produttività soprattutto chi possiede già una conoscenza ben strutturata.

Sabato, un bellissimo intervento del professor Igor Sotgiu . Tema centrale: la felicità e la sfida, propria della psicologia positiva, di promuoverla. Non è mancato un riferimento ai social media e ai loro effetti negativi sugli adolescenti, nei quali possono innescare un senso di insoddisfazione: la felicità presunta, quando è confezionata da altri e diventa prescrittiva e stereotipata, perde autenticità e finisce per essere addirittura controproducente. Bella anche la chiusura: le persone più felici sono quelle che coltivano virtù come curiosità, interesse, empatia, senso etico, altruismo e autoriflessione.

E la domenica, l’architetto Davide Ruzzon ci parla di ambienti di apprendimento innovativi ed embodied design, che interpreta lo spazio come luogo in cui costruiamo la nostra dimensione umana. E sottolinea la necessità di superare l’idea di organizzazione degli ambienti della scuola che nasce, come ricorda anche Foucault nel suo saggio Sorvegliare e Punire, come spazio disciplinare progettato per distribuire, ordinare, osservare e normalizzare i corpi.

Il filo rosso che lega i tre interventi — e che i tre autori, senza saperlo, hanno tutti richiamato — è la maieutica socratica: uno strumento per scoprire il mondo, ma anche per riscoprire ciò che si è veramente, valorizzando quell’individualità che può emergere solo nella dimensione relazionale e intersoggettiva. È la maieutica che ci aiuta a comprendere che cosa sia per noi la felicità, al di là di qualunque modello proposto o imposto dalla dittatura dei media. È la maieutica che guida il nostro apprendimento in ambienti progettati per il dinamismo, il dialogo e il movimento.

Intervenire nella stessa sessione del professor Achilles Kameas — direttore del gruppo di ricerca DAISSy (Dynamic Ambient Intelligent Sociotechnical Systems) e promotore del progetto europeo ADMIT, dedicato all’integrazione etica, responsabile ed efficace dell’IA generativa nell’università — è stato per me un grande onore. È stata anche un’occasione preziosa per comprendere ancora più profondamente quanto la ricerca universitaria debba orientarsi alla produzione di valore sociale e contribuire alla costruzione di una società più equa e consapevole.

L’esito più significativo che ne traggo è la consapevolezza che la mia ricerca, mentre va definendosi con maggiore chiarezza, si intreccia in modo fecondo con quella di altri, individuando linee sempre più nette e costruendo così una base stabile da cui proiettarsi nel futuro.

Quindi... chiudendo insieme

Se dovessimo riassumerla in una sola frase, diremmo così: LMF è un luogo dove le idee diventano conversazioni, e le conversazioni diventano ricerca.

In questi tre racconti c’è un’unica traiettoria, vista da angolazioni diverse. C’è l’energia dell’incontro “ravvicinato”, quando un volto passa dalla firma in calce a una stretta di mano e una slide diventa discussione vera. C’è il viaggio, con le sue rotte e le sue correnti: lo spazio pubblico, la noia feconda, l’esperienza culturale che non si impone ma si costruisce insieme, a misura d’umano (e sì, anche “di gatto per gatti”). E c’è la bussola concettuale che tiene insieme IA, mente e spazio, ricordandoci che ogni innovazione (tecnologica, educativa, architettonica,...) ha senso solo se apre domande migliori, più maieutiche, più nostre.

Il filo comune è semplice e impegnativo: la ricerca non è solo produzione di contenuti, ma produzione di relazione. È il dopo-intervento, il corridoio, la pausa caffè, il laboratorio in cui ci si mette in gioco e ci si lascia sorprendere. È lì che l’AI smette di essere slogan o paura, e torna a essere ciò che dovrebbe: uno strumento dentro un orizzonte etico, comunitario, condiviso.

Ci portiamo a casa incontri, strumenti, domande “che restano” e la sensazione concreta che questa sfida, per davvero, non si vince da soli.

di Loredana Boero e Michele Allegretti

Ora c'è una ricerca vera, con dati empirici importanti che la professoressa Mary Burns ha presentato a Torino, nel ciclo di incontri “AI in Education – Workshop Series” organizzata dal Teaching and Learning Center (TLC). Mary Burns è un riferimento di spessore, esperta di rilievo internazionale e research associate del Center for Universal Education della Brookings Institution, uno dei principali della ricerca a livello globale sui temi della qualità dell’istruzione e dello sviluppo delle competenze. I risultati del suo report parlano sottolineano più ombre che luci, nell'utilizzo della tecnologia. Pubblicato a fine gennaio, il report A New Direction for Students in an AI World: Prosper, Prepare, Protect, è figlio dello studio globale sull’intelligenza artificiale nell’educazione che ha coinvolto 505 partecipanti di 50 paesi — genitori, insegnanti, studenti ed esperti — con particolare attenzione agli adolescenti tra i 13 e i 17 anni, una fase particolarmente delicata per lo sviluppo cognitivo, sociale ed educativo.

Scopo del progetto è quello di aiutare lettori provenienti da diversi ambiti a comprendere il quadro attuale dei benefici e dei rischi dell’intelligenza artificiale nell’educazione dei bambini e dei ragazzi, e a individuare azioni concrete per sfruttarne il potenziale trasformativo a favore dell’apprendimento e dello sviluppo degli studenti.

Tre i presupposti fondamentali del rapporto: primo l’apprendimento dei bambini e dei ragazzi è alimentato dalle relazioni sociali e dal loro sviluppo complessivo (National Scientific Council on the Developing Child 2004); secondo, la scuola svolge molteplici funzioni interconnesse nella vita dei bambini e nella società; terzo l’idea che l’adozione della tecnologia rappresenti automaticamente innovazione e progresso non solo è falsa, ma rende più difficile capire come utilizzare efficacemente l’IA per migliorare l’educazione (la tecnologia contribuisce realmente al miglioramento educativo solo quando è inserita in strategie pedagogiche attentamente progettate e implementate).

Dalla ricerca emerge un quadro complesso. L’IA appare infatti nelle parole della Burns, come una vera e propria “arma a doppio taglio”: uno strumento potentissimo che può favorire personalizzazione dell’apprendimento e accesso alla conoscenza, ma che comporta anche rischi concreti se utilizzato senza adeguate competenze pedagogiche, etiche e regolatorie.

Sei i principali benefici individuati dal report:

1: l’IA può migliorare l’equità educativa riducendo le carenze di risorse nel sistema scolastico ed ampliando l’accesso all’istruzione.

2: l’IA può ottimizzare il tempo degli insegnanti, permettendo loro di concentrarsi maggiormente sugli studenti.

3: l’IA può migliorare l’apprendimento degli studenti.

4: l’IA può adattare l’apprendimento alle esigenze di ciascun studente.

5: l’IA può ampliare le opportunità di apprendimento per gli studenti neurodivergenti e per quelli con disabilità.

6: l’IA può migliorare e innovare i processi di valutazione.

Accanto a queste opportunità, tuttavia, lo studio evidenzia rischi significativi, in particolare per gli adolescenti. Tra i più rilevanti sicuramente il rischio di cognitive offloading, cioè la delega sistematica dei processi cognitivi agli strumenti di IA, con possibili effetti sullo sviluppo del pensiero critico e sulla profondità dell’apprendimento.

I sei rischi principali individuati dal rapporto:

1: l’IA può compromettere lo sviluppo cognitivo degli studenti

2: l’IA può ostacolare lo sviluppo sociale ed emotivo degli studenti.

3: l’IA può degradare la fiducia nel sistema educativo.

4: l’IA può mettere a rischio la sicurezza degli studenti.

5: la dipendenza dall’IA può ridurre l’autonomia e la capacità di iniziativa degli studenti.

6: l’IA può ampliare le disuguaglianze educative.

La chiusura di questa prima parte di esposizione è incisiva: sulla base dello studio condotto, della letteratura scientifica e delle persone intervistate, la conclusione è che al momento, per il modo in cui l’AI è utilizzata in ambito educativo, i rischi superano – anche se non drasticamente, per fortuna - i suoi benefici. Mary Burns spera che questa situazione possa cambiare a breve, ma sottolinea che al momento in termini di rischi e benefici sono superiori i primi con un 54% contro il 46%.

Il framework educativo

Per affrontare queste sfide, il report propone un quadro d’azione indifferibile e necessario sintetizzato in tre parole chiave: Prosper, Prepare, Protect. Infatti, proprio perché l’IA generativa è ancora una tecnologia relativamente recente, esiste una finestra di opportunità per orientarne lo sviluppo in senso educativo e responsabile.

Prosper. Le raccomandazioni del pilastro Prosperare mirano a trasformare le esperienze di insegnamento e apprendimento affinché i giovani possano prosperare in un sistema educativo in cui l’intelligenza artificiale è sempre più presente. Gli studenti possono trarre beneficio da un uso attento e calibrato dell’IA, utilizzandola solo quando rafforza l’impegno e il coinvolgimento cognitivo degli studenti, invece di sostituirli. Ciò richiede anche un’integrazione pedagogica di alta qualità, che combini l’IA con pratiche didattiche fondate sulla ricerca e orientate all’apprendimento profondo.

Prepare. Le raccomandazioni del pilastro Preparare si concentrano sullo sviluppo delle conoscenze, delle competenze e delle strutture necessarie affinché studenti, insegnanti, famiglie e sistemi educativi possano integrare l’IA in modo etico, efficace e umano. Questo attraverso una alfabetizzazione all’IA di tipo olistico, che sviluppi la comprensione delle sue potenzialità, dei suoi limiti e delle sue implicazioni. È inoltre fondamentale promuovere una formazione professionale solida per gli insegnanti, che fornisca loro le competenze necessarie per insegnare con e sull’intelligenza artificiale.

Protect. Le raccomandazioni del pilastro Proteggere riguardano lo sviluppo e l’implementazione di misure di tutela per salvaguardare la privacy degli studenti, la loro sicurezza, il benessere emotivo e il loro sviluppo cognitivo e sociale. Gli studenti possono essere protetti attraverso una progettazione etica e affidabile degli strumenti di IA, in cui le misure di sicurezza siano integrate fin dalla fase di sviluppo della tecnologia. A questo si affiancano forme di governance responsabile, basate su quadri normativi chiari e robusti.

Un ruolo fondamentale è svolto anche dagli adulti — insegnanti e genitori — che devono guidare e modellare un uso sano e consapevole della tecnologia, sia a scuola sia a casa. Queste azioni possono contribuire a garantire che l’intelligenza artificiale sostenga realmente l’apprendimento, mantenendo allo stesso tempo i bambini al sicuro e favorendo il loro sviluppo in un mondo sempre più influenzato dall’IA.

Ma come attuare tutto questo?

L’intervento propone una visione ecosistemica dell’intelligenza artificiale nella scuola. Governi, finanziatori, aziende tecnologiche, sistemi educativi, organizzazioni della società civile, famiglie, ricercatori e studenti devono essere coinvolti nella progettazione, nell’adozione e nel monitoraggio delle pratiche di uso dell’IA. In particolare, il rapporto sottolinea che gli studenti non devono essere soltanto destinatari di decisioni prese da altri, ma partecipanti attivi nella definizione di politiche e pratiche che incidono sul loro apprendimento. In questa prospettiva, le dodici raccomandazioni finali costituiscono un invito all’azione condivisa per orientare l’IA verso un uso realmente educativo, equo e responsabile.

Mary Burns ha concluso il suo intervento con una citazione di cui non rivela subito autore e soggetto: «È destinata a rivoluzionare il nostro sistema educativo. Tra pochi anni sostituirà in gran parte, se non del tutto, i libri di testo. Toccherà ogni ramo della conoscenza umana. Sarà l’educazione del futuro con un’efficienza del 100%. Questa tecnologia non ha limiti.» Le parole sono del 1922 e appartengono a Thomas Edison, che con queste attribuiva al cinema la capacità di “rivoluzionare l’educazione”. Il riferimento storico serve a ricordare come ogni nuova tecnologia sia stata accompagnata da promesse di trasformazioni radicali della scuola. Da qui l’invito a mantenere uno sguardo critico e informato, capace di evitare sia facili entusiasmi sia atteggiamenti di rifiuto aprioristico.

Per maggiori informazioni e per scaricare il full report, è possibile consultare il sito:

https://www.teachingandlearningcenter.unito.it/it/eventi/ai-education-workshop-series-2-6-march

di Federico Ruggiero

Dicembre 2025 non è solo il momento di scambiarsi gli auguri e organizzare improbabili cene ma è anche quello di pensare come sarà il 2026. La tecnologia avanza, l’Intelligenza Artificiale sembra ormai padrona dell’intera scena con large-language-model (LLM) e chatbot che vengono rilasciati ogni settimana per andare incontro ai bisogni più disparati per individui e aziende che sembrano non poterne più fare a meno. Anche il sistema educativo lo sa e cerca, tra tagli, resistenze personali e regolamentazioni stringenti, di migliorare l’insegnamento, la didattica e, soprattutto, preparare i ragazzi e le ragazze al mondo del lavoro che richiede competenze legate all’AI

IA, Cosa ci lascia il 2025

Oggi questi sistemi simulano capacità che assomigliano al ragionamento “umano”, gestiscono linguaggio naturale, integrano dati, eseguono processi in più passaggi– v. ma restano macchine che strutturalmente generano output plausibili grazie ai complessi procedimenti statistici, con limiti importanti su trasparenza, errori e responsabilità. Il rischio di delega cognitiva e di scambiare per vero il giudizio della tecnologia è alto, come più in generale, quello di oscillare tra due narrazioni ugualmente fragili. Da un lato c'è l’idea che l’IA stia sostituendo le persone in modo meccanico e inesorabile; dall’altro prevale la favola rassicurante per cui “tanto serve solo per velocizzare”. La realtà è un’altra, ed è più interessante: l’AI sta riconfigurando il lavoro come partnership tra persone, agenti software e, dove serve, robot. Non è un dettaglio semantico perché non cambia solo quanto si produce, ma, soprattutto, come si produce e come si distribuiscono le attività dentro una giornata.

Agenti, non (solo) robot

L’Intelligenza Artificiale corre veloce con chatbot e software innovativi che vengono rilasciati ogni settimana, cavalcando un hype generale e trasversale a più settori e impieghi. In questa fase, gli agenti (i sistemi che automatizzano lavoro non fisico) sembrano destinati ad avere un impatto più ampio e rapido dei robot, perché gran parte del lavoro nelle economie avanzate è fatto di linguaggio, informazione e procedure e quindi a che fare con la preparazione di documenti, ricerche, sintesi, traduzioni, gestione flussi di lavoro ecc. Tuttavia, proprio quando l’AI diventa più autonoma, aumenta la centralità del ruolo umano: perché restano aperti problemi di allucinazioni, opacità, spiegabilità e responsabilità, e perché molte attività richiedono lettura del contesto, competenze sociali ed emotive, capacità di negoziazione e presenza relazionale, ovvero tutte dimensioni che rimangono difficili da automatizzare in modo affidabile. È su questo terreno che l’AI ha già mostrato una capacità sorprendente perché in grado di simulare ragionamenti operativi su grandi quantità di dati e testi, integrando input diversi e svolgendo sequenze di passi che fino a poco fa richiedevano più mani e più tempo. Per esempio, viene stimato che le tecnologie attuali potrebbero, in teoria, automatizzare attività che coprono circa il 57% delle ore di lavoro negli Stati Uniti, ma questa è una misura di potenziale tecnico, non una previsione (Agents, robots, and us: Skill partnerships in the age of AI, McKinsey 2025). È in questo tipo di proiezioni e di interessi che le aziende hanno intravisto subito il valore della tecnologia, non solo per l’efficienza, ma anche per ridisegnare processi e ruoli, senza compromettere la riservatezza del dato e senza perdere controllo su ciò che viene prodotto.

Dal fare al dirigere: il lavoro che cambia

In questo scenario, parlare di IA solo come strumento di efficienza potrebbe farci perdere il livello della relazione e dell’identità, cioè del “noi”. Se il lavoro viene riconfigurato come collaborazione tra persone e sistemi intelligenti, allora cambia anche la forma della socialità professionale: chi lavora non è più soltanto chi “produce” un output, ma chi costruisce condizioni, criteri e controlli perché quell’output sia corretto, sostenibile e responsabile. In altre parole, la tecnologia spingerebbe verso un passaggio dall’“io che fa” al “noi che governa”, e questo “noi” non è automatico ma va progettato, coltivato, mantenuto. È qui che la riflessione di Giuseppe Riva sull’esperienza del noi diventa utile anche per leggere l’IA proprio perché non esiste un determinismo tecnologico per cui ogni innovazione impoverisce le relazioni ma esistono incentivi e pratiche che possono rafforzare oppure indebolire il senso di appartenenza. L’Intelligenza Artificiale, da questo punto di vista, introduce una tensione nuova: da un lato può amplificare coordinamento, apprendimento e collaborazione (se inserita in processi chiari e condivisi), dall’altro può spingere verso una delega silenziosa che isola, frammenta e riduce l’interazione tra persone a favore di un rapporto individuale con l’assistente. Il rischio non è dato dalla macchina che sostituisce la persona, ma la perdita di un terreno comune fatto di confronto, dissenso, verifica e responsabilità distribuita.

L’AI nello spazio della cura

Se la categoria del “noi” aiuta a leggere ciò che sta accadendo nella dimensione umana, diventa ancora più decisiva quando l’IA entra nello spazio della cura e dell’ascolto, cioè dove la relazione non è un contorno ma il contenuto stesso dell’esperienza. Qui l’ambiguità è strutturale perché da un lato, la promessa è enorme perché la domanda di supporto psicologico supera da anni l’offerta e molte persone restano senza accesso a percorsi adeguati; dall’altro, proprio perché questi strumenti sono progettati per conversare in modo fluido e “accogliente”, possono essere scambiati per interlocutrici e interlocutori terapeutici, con un rischio di delega impropria che non riguarda solo l’accuratezza delle risposte, ma la responsabilità di ciò che accade quando l’utente è vulnerabile. In un sondaggio YouGov condotto per The Economist in ottobre, il 25% delle persone intervistate ha dichiarato di avere usato l’AI per terapia o di essere almeno disposta a considerarlo. Questa soluzione, data dall’interazione col chatbot, accessibile e priva di imbarazzo, rischierebbe di spostare l’equilibrio dall’appartenenza a un “noi” umano (fatto di legami, confronto, imprevedibilità e responsabilità condivisa) a un rapporto individuale, continuo e privatizzato con una macchina che non può farsi carico delle conseguenze. Quale futuro ci aspetta in un mondo in cui il rapporto individuale sembra sempre più padrone della scena? Quali dovrebbero essere i confini dell’Intelligenza Artificiale?

Ma non sarà solo hype?

Un ulteriore elemento utile per inquadrare la fase attuale è la distanza, spesso marcata, tra la visibilità mediatica dell’Intelligenza Artificiale e la sua adozione effettiva nei processi ordinari delle organizzazioni. È emerso che la traiettoria dell’adozione non coincide con la velocità dell’innovazione tecnologica. Il fatto che strumenti basati su AI vengano rilasciati e migliorati rapidamente non implica che vengano integrati con la stessa rapidità nei processi ordinari di imprese e istituzioni. Questa sproporzione tra l’intensità del racconto pubblico e la lentezza (o discontinuità) dell’adozione quotidiana nelle organizzazioni evidenzia una dinamica intermittente, fatta di sperimentazioni, arresti e ripartenze. Un articolo pubblicato su The Economist costruisce proprio questa frizione partendo da una rilevazione del Census Bureau che chiede alle imprese americane se abbiano usato l’IA nel produrre beni e servizi nelle due settimane precedenti. La quota pesata per occupazione di utilizzo sul lavoro si colloca attorno all’11% e, inoltre, l’adozione risulterebbe in calo tra le aziende più grandi (oltre 250 dipendenti). Questo non dimostra che gli strumenti di Intelligenza Artificiale non servano ma evidenzia un tipo di trasformazione che non è automatica e lineare poiché integrare davvero l’IA nei processi richiede tempo, governance, riprogettazione dei flussi, dati adatti e responsabilità chiare. Dal lancio di ChatGPT nel 2022, la capitalizzazione del mercato azionario statunitense sarebbe aumentata di 21 trilioni di dollari, con dieci aziende a spiegare oltre metà di questa crescita; e una parte consistente dell’entusiasmo finanziario si appoggia all’idea che l’IA possa essere più grande della rivoluzione industriale (o quantomeno paragonabile, come attesta Derrick de Kerckhove). Nel frattempo, però, i ricavi attribuiti all’IA restano relativamente contenuti rispetto alla scala degli investimenti infrastrutturali previsti. È qui che l’hype si vede nella sua forma tipica in cui il capitale anticipa l’impatto, spesso molto prima che l’impatto sia verificabile nei bilanci e nelle pratiche. Il tema non è demonizzare l’investimento — la storia mostra che molte rivoluzioni tecnologiche sono state accompagnate da bolle (lo spiega bene Luciano Floridi nel suo ultimo libro "la differenza fondamentale"— ma mettere in chiaro che l’“inevitabilità” raccontata oggi non coincide con la velocità con cui le organizzazioni riescono davvero a trasformarsi.

Cosa ci aspetta nel 2026 - le previsioni

Se teniamo insieme hype e realtà, quello che dobbiamo attenderci (in questo mondo costruito per correre e prevedere il futuro) non riguarda tanto un’ulteriore accelerazione spettacolare dei modelli, quanto una fase di selezione e messa a terra nei tre luoghi in cui l’IA sta già incidendo di più: grandi organizzazioni, formazione, relazioni.

1)  Organizzazioni: La corsa all’Intelligenza Artificiale si sta scontrando con le rigidità aziendali e organizzative. Più che provare tool, conterà costruire architetture e regole che rendano l’uso ripetibile, misurabile e credibile. Vedremo meno progetti vetrina e più integrazione nei processi ad alto volume (documenti, customer care, compliance, analisi e reportistica), ma con un costo organizzativo che potrebbe superare le previsioni non tanto in termini di tecnologia, quanto di trasformazione dei processi aziendali: rimettere mano ai dati, ridefinire ruoli, stabilire punti di controllo, chiarire le responsabilità… È probabile che la vera differenza tra imprese non la faccia la potenza dell’IA in sé, quanto la capacità di trasformare l’IA in un’infrastruttura di lavoro affidabile, senza scaricare rischi sulle persone in prima linea.

2) Scuola e università il 2026 potrebbe essere l’anno in cui diventerà meno sostenibile la dicotomia del “vietare o lasciare fare”, per cui i sistemi educativi saranno spinti a ripensare valutazione e compiti, separando ciò che ha senso automatizzare (bozze, riassunti, esercizi di stile) da ciò che deve restare un apprendimento verificabile (ragionamento, argomentazione, metodo, responsabilità delle fonti). Aumenterà la pressione per rendere l’AI literacy un obiettivo trasversale e non un modulo opzionale, non solo saper usare strumenti, ma soprattutto per saperli interrogare, verificare, contestualizzare, dichiarare e discutere, con docenza riposizionata come regia del processo e non come semplice trasmissione di contenuti.

3)      Relazioni e Salute Mentale.  In parallelo, il tema del “noi” diventerà un indicatore di qualità: dove l’IA verrà usata come scorciatoia individuale, tenderà a frammentare lavoro e apprendimento; dove verrà inserita in pratiche condivise (criteri comuni, trasparenza sugli usi, routine di verifica, responsabilità distribuita), potrà rafforzare cooperazione e senso di appartenenza, trasformando l’assistente in uno strumento di coordinamento invece che in un sostituto silenzioso della relazione. Infine, sul fronte della salute mentale, il 2026 sarà un banco di prova ad alta sensibilità: crescerà la domanda di “terapia via chatbot” per ragioni di accessibilità e stigma, ma cresceranno anche limiti e regole, perché il rischio non è solo l’errore, è l’illusione relazionale. È plausibile che si affermino soluzioni più specializzate e supervisionate e che l’uso generalista venga sempre più circoscritto da avvisi, soglie di sicurezza, inviti a rivolgersi a professioniste e professionisti e, soprattutto, da un’educazione pubblica ai confini: l’IA può sostenere (informare, orientare, offrire esercizi), ma non può “farsi carico” di vulnerabilità e responsabilità. In sintesi, la previsione più realistica è che il 2026 diventi l’anno della responsabilità operativa: meno narrazione salvifica, più scelte concrete su processi, competenze, relazioni e tutele—cioè su come restare un “noi” anche quando gli strumenti ci spingono verso un “io” sempre più assistito.

Restare un “noi” nel tempo dell’assistenza

Ed è proprio questo terreno comune che diventa decisivo nel 2026: perché l’adozione reale non dipende solo dalla potenza dei modelli, ma dalla capacità delle organizzazioni di ridisegnare workflow e competenze, costruendo un noi professionale capace di usare l’AI senza rinunciare a qualità, trasparenza e accountability. Sul fronte del “noi”, il 2026 potrebbe segnare un passaggio decisivo. La qualità dell’adozione dell’IA si misurerà anche dalla capacità di preservare e rafforzare un terreno comune di lavoro e apprendimento. In molti contesti, il rischio è che l’assistente diventi una scorciatoia privata, usata in modo individuale e non dichiarato, con effetti collaterali prevedibili, tra cui l’indebolimento del confronto tra pari e la perdita di criteri condivisi su che cosa sia “buon lavoro”. Al contrario, dove l’IA andrebbe trattata come un’infrastruttura collettiva, si dovrebbe consolidare un “noi” professionale e educativo: routine comuni di controllo qualità, tracciabilità delle fasi in cui l’IA interviene, esplicitazione delle responsabilità, spazi di discussione sugli errori e sulle ambiguità, e una cultura della verifica che non dipenda dalla bravura individuale ma da procedure e linguaggi condivisi. In questo senso, quello che ci auguriamo è che si riesca a usare questi strumenti senza privatizzare la decisione e senza dissolvere la dimensione relazionale che rende possibile collaborazione, fiducia e accountability.

Bibliografia:

https://www.linkedin.com/pulse/big-ideas-15-previsioni-che-definiranno-il-2026-linkedin-notizie-13zxe/?trackingId=7aY1RWnoTx61vlw%2FJKaM4A%3D%3D

https://www.economist.com/finance-and-economics/2025/11/26/investors-expect-ai-use-to-soar-thats-not-happening

https://www.economist.com/science-and-technology/2025/11/11/the-promise-and-the-perils-of-using-ai-for-therapy

https://www.economist.com/finance-and-economics/2025/11/26/investors-expect-ai-use-to-soar-thats-not-happening

https://www.economist.com/finance-and-economics/2025/09/07/what-if-the-ai-stockmarket-blows-up

di Lydia Zampolini

Casatta, frazione di Valfloriana, in Val di Fiemme. L’unica scuola del comune ospita tutti gli alunni in una sola classe, dalla prima alla quinta primaria. È una pluriclasse gestita dall’Istituto comprensivo di Cavalese. Ogni mattina, una decina di bambini si siede negli stessi banchi, con programmi e livelli diversi, ma con un unico insegnante che adatta tempi e attività a ciascuno.

Di realtà come queste ce ne sono tante nel nostro Paese, realtà poco conosciute ma che non sono ignorate dalla ricerca. Proprio le scuole piccole sono state uno degli argomenti al centro del dibattito di Didacta Trentino 2025; rappresentano un tema che spesso resta ai margini del discorso pubblico. Queste realtà, non sono un residuo del passato, ma un paradigma per leggere il presente e, forse, un’anticipazione del futuro.

Che cosa chiamiamo “piccola scuola”

Con Piccole Scuole intendiamo plessi collocati in territori isolati e con popolazioni scolastiche contenute: montagne, isole, aree interne. Le soglie non sono impressionistiche: secondo INDIRE una primaria rientra nella definizione fino a 125 alunni, una secondaria di primo grado fino a 75; nell’infanzia la mono-sezione eterogenea è l’unità tipica. È una geografia di confine che interessa soprattutto i comuni a basso grado di urbanizzazione (circa il 57,5% del totale nazionale). Nel Mezzogiorno il fenomeno è più periferico, mentre al Nord si concentra nei centri e nei comuni di cintura. Questa presenza è strutturale: i plessi classificati come piccole scuole sono oltre 11.600, frequentati da più di 648.000 alunni. Nella primaria raggiungono la metà delle scuole statali e la loro incidenza è in continua crescita: non è, dunque, un’eccezione, ma una forma necessaria del sistema. L’icona delle piccole scuole è la pluriclasse: età e livelli differenti seguiti da un solo docente. Nell’anno scolastico 2020/21 i plessi con una o più pluriclassi erano 1.325, coinvolgendo oltre 25.000 studenti, soprattutto nella primaria. La natura della pluriclasse obbliga a una didattica di precisione, dove la diversità non è un “caso” da gestire, ma condizione da cui partire: personalizzazione, differenziazione, valutazione formativa, tutoraggio tra pari. È un ambiente naturalmente inclusivo in cui si allenano competenze trasversali cruciali quali autoregolazione, collaborazione, pensiero critico, responsabilità.

La trasformazione e il valore delle piccole scuole.

La mappa scolastica italiana si sta, perciò, ridisegnando lungo tre traiettorie: demografica, territoriale e professionale-tecnologica. La crisi demografica che interessa anche il nostro paese e che vede un calo continuo delle nascite e un invecchiamento della popolazione tocca il sistema educativo: la popolazione studentesca diminuisce e i “piccoli numeri” diventeranno sempre più frequenti anche oltre il primo ciclo. La domanda non è se tenere aperte le scuole, ma come garantire qualità e continuità con numeri ridotti. Accanto a questo, si osserva un fenomeno territoriale di periferizzazione. Con questo, la scuola non è solo servizio ma centro culturale decisivo per contrastare lo spopolamento; sono le scuole ad essere i luoghi che proteggono le specificità locali e allo stesso tempo invitano ad attraversare confini geografici, generazionali e culturali. Infine, la necessità di superare l’isolamento spinge verso le costruzioni di reti e verso l’uso intenzionale del digitale in una logica di “scuola estesa”: la complessità della pluriclasse spinge a progettazioni didattiche avanzate, la rete diventa infrastruttura per superare l’isolamento, la dimensione internazionale aiuta a riconoscere problemi simili e a condividere soluzioni. In questo quadro, è chiaro il ruolo centrale delle piccole scuole: sono contesti di equità e diritto, perché, restando aperte, rendono effettivo il diritto all’istruzione; sono dispositivi di coesione territoriale, perché sono spesso l’ultimo presidio pubblico in cui una comunità (famiglie, associazioni, iniziative) si riconosce e si ritrova; e sono, infine, dispositivi di innovazione, dato che molte pratiche “avanzate” si sviluppano qui per necessità e diventano patrimonio trasferibile. Funzionano quindi, come centri di innovazione e laboratori di futuri.

Le sfide delle Piccole Scuole

Certo è che sarebbe distorto non considerare il rovescio della medaglia: fare scuola nei territori isolati significa misurarsi con logistiche complesse e risorse limitate, con connettività discontinua che frena la collaborazione a distanza (il digital divide resta e la tecnologia diventa abilitante solo se le infrastrutture reggono), con un turnover del personale che ostacola la continuità didattica e con il rischio di isolamento professionale di chi insegna, toccando la qualità didattica tanto quanto il benessere docente. Criticità che si risolvono con scelte istituzionali: investimenti in infrastrutture, dispositivi di accompagnamento, politiche di formazione mirata. Ecco allora che, attenzionare queste realtà, facendo ricerca e costruendo reti è un nodo cruciale.

La risposta che funziona: costruire reti

Dal 2006 INDIRE lavora a una risposta sistemica, grazie anche agli studi di Jose Mangione una delle ricercatrici più esperte: il Movimento Nazionale delle Piccole Scuole riunisce oggi oltre seicento istituti, in maggioranza collocati in aree isolate e marginali. Il movimento crea rete: luoghi di scambio, progettazioni comuni, comunità di pratica, mentoring per docenti neoarrivati, condivisione di buone pratiche. Il dialogo internazionale, presentato anche a DidactaTrentino2025  nel convegno “Playing their part: Small and rural schools Smart schooling and Networking”, in cui le voci di Italia, Québec, Spagna, Inghilterra, Scozia, Belgio e Svizzera si sono intrecciate, mostra problemi simili declinati in contesti diversi e alimenta la prospettiva di una Rete europea delle Piccole scuole. Dentro questa cornice trovano spazio anche percorsi formativi specifici, come il MOOC Smart Schooling and Networking*, e l’uso dell’IA come supporto alla progettazione, alla documentazione e alla personalizzazione, sempre dentro una cornice pedagogica esplicita.

Da Didacta Trentino direzioni operative

L’appuntamento di ottobre in Trentino ha messo a fuoco tre leve. La prima riguarda il multigrado: non un vincolo da “gestire”, ma una metodologia da progettare con routine stabili, alternanza di lavoro autonomo e cooperativo, rubriche trasversali che rendano comparabili gli esiti pur su traguardi diversi. La seconda riguarda la scuola-comunità: la scuola come presidio di cittadinanza con spazi aperti al territorio, project work su problemi reali, service learning, coinvolgimento di associazioni, in cui la governance educativa si intreccia con la governance territoriale. La terza riguarda reti e tecnologie: connettività affidabile e piattaforme semplici per collegare classi lontane, documentare i processi, far circolare pratiche; l’IA come “apprendista esperto” che sostiene la progettazione e non sostituisce la relazione educativa.

Le Piccole Scuole sono, ormai, una forma strutturale del sistema, e per dare prospettiva a questo paradigma, serve un patto chiaro tra scuole, territori e istituzioni: mantenere presenza istituzionale anche a numeri ridotti; assicurare formazione iniziale e in servizio mirata ai contesti a elevata eterogeneità; colmare il divario infrastrutturale (connessione, trasporti, spazi flessibili); rendere stabili le reti professionali e transcolari; orientare tecnologie e IA a obiettivi pedagogici, con attenzione a etica, dati e accessibilità.

Due sono i punti che dobbiamo ricordare: la qualità non dipende dalle dimensioni del presidio educativo ma dall’intenzionalità didattica e dalla forza delle relazioni, mentre l’innovazione migliore cresce nella cura quotidiana, nella progettazione paziente, nella capacità di attraversare confini (geografici, generazionali e culturali).

Bibliografia:

Piccole scuole: https://piccolescuole.indire.it/

Atlante delle piccole scuole: https://piccolescuole.indire.it/atlante-delle-piccole-scuole-la-nuova-mappatura-in-italia-a-cura-di-indire/

https://www.morcelliana.net/collane-schole/didattica/a-scuola-nelle-piccole-scuole-9788828403739.html

- https://www.morcelliana.net/collane-schole/didattica/mangione-insegnare-nella-pluriclasse-9788828405344.html

- https://www.pensamultimedia.it/libro/9788867609680

MOOC “Smart Schooling and Networking” – Innovazione per le piccole scuole:https://piccolescuole.indire.it/aperte-le-iscrzioni-al-mooc-smart-schooling-and-networking-innovazione-per-le-piccole-scuole

https://piccolescuole.indire.it/quaderni/

ttps://www.tecnicadellascuola.it/piccole-scuole-e-pluriclassi-e-qui-che-si-puo-fare-davvero-la-personalizzazione-didattica-progetto-indire-presentato-da-mangione/amp

di Pina Debbi

Giusi Antonia Toto è una di quelle figure che, se provi a definirle, ti sfuggono ai bordi perché sono piene di iniziativa, sufficientemente visionarie e open minded, hanno un pensiero fluido, stimolano idee e percorsi nuovi e trasversali. Toto appartiene a quei/quelle docenti che sanno mettere insieme leggerezza (che è più una postura) e rigore scientifico. Professoressa ordinaria di Pedagogia e Didattica Speciale all’Università di Foggia, due dottorati alle spalle, un’attività di ricerca internazionale, un centro da coordinare (il Learning Sciences institute) e, non è un dettaglio folkloristico, ma un modo di divulgare le attività, quasi 60.000 persone che la seguono su Instagram. Ma la cifra non è il numero, è lo stile. Toto è un’influencer della docenza non per la quantità di follower ma per la capacità di fare squadra, aprire spazi nuovi e a volte inimmaginabili. Perché è capace di mette in circolo idee. Ne pensa cento e molte le realizza. E, fatto non secondario, i suoi dottorandi sembrano davvero contenti: lavorano con passione e costanza, perché dentro i progetti sentono di poter crescere davvero.

Foggia, come ecosistema creativo e inclusivo

Chi ha frequentato negli ultimi anni convegni e conferenze a Foggia, da ICS Exchange alla Winter School, sa che parliamo di "cantieri" veri, con esiti misurabili: workshop che diventano paper, prototipi che danno origine a format, incontri che costruiscono reti, comunità inclusive perché proprio l'inclusività e l'attenzione a ogni forma di diversità, grazie a Giusi Toto diventa valore aggiunto. Tutti aspetti che sono diventati i suoi mantra. L’ultima creatura è un progetto semplice e ambizioso quanto basta, una serie podcast. Si chiama “AI in Uni” e debutta mercoledì 17 settembre. “Questa iniziativa nasce dalla prima Winter School di Accadia nello scorso gennaio,” racconta Toto. “È stata un’esperienza molto applicativa: i dottorandi hanno condotto workshop, avviato progetti, gettato le basi per pubblicazioni che stiamo riprendendo in queste settimane. AI in Uni è il passo naturale: portare quelle voci fuori dall’aula e metterle a disposizione di tutti.”

Il valore didattico del podcast

Prof, Perchè proprio un podcast? "Perché il podcast è il medium della concentrazione gentile. È narrativo, immersivo, accessibile. Non pretende lo schermo; accompagna i tempi morti e li riscatta. In questi anni ha cambiato il nostro modo di divulgare, insegnare, apprendere e perfino valutare." Anche se in Italia, in generale, i podcast non hanno raggiunto i livelli degli altri paesi e sono una formato che per diffusione vale il 6% dell'informazione, ce ne sono alcuni che sono diventati dei veri e propri successi editoriali: citiamo Stories di Cecilia Sala, Indagini di Stefano Nazzi o quelli di Francesco Costa, dalla rassegna stampa all'ultimo nato, WIlson. E come dimenticare poi le sperimentazioni didattiche nelle università italiane dove la formula è diventata davvero efficace ed è riuscita a darsi una veste quasi "ingegneristica", diventando contenuto ed esperienza che richiede progettazione, voce, pensiero critico, capacità comunicativa. Ecco allora che il podcast assume il ruolo di un vero e proprio laboratorio naturale di soft skill, per ciò che riguarda la didattica. Ma perchè seguire l'Hype dell'intelligenza artificiale e come declinarla in un podcast? “ Abbiamo scelto questo tema per veicolare tutta una serie di mesaggi. In primis raccontare che l’intelligenza artificiale non serve per aggirare i compiti o semplificare meccanicamente le attività,” insiste Toto. “Serve a potenziare gli strumenti della comunicazione e della disseminazione del sapere. Il sapere nasce nei laboratori, nel lavoro quotidiano dei ricercatori: il punto è portarlo fuori, bene, senza falsare i contenuti e senza alimentare stereotipi.”

Un panorama che si muove

Dentro l’università italiana, (lo avevamo scritto in tempi non sospetti, con l'interessante articolo di Alice Pierluigi collega del dottorato) sta succedendo qualcosa. Sempre più atenei usano il podcast per aprire la ricerca a un pubblico non specialistico, ne citiamo alcuni:

• Università di Perugia — RicercArte: l’arte della ricerca, con Radiphonica e Adisu: studi e scoperte raccontati con una scrittura limpida.
• Milano-Bicocca — Orizzonti di ricerca: da Stonehenge alle food policy di New York, fino all’Antartide e al Rwanda, il campo si allarga.
• Statale di Milano — dopo SpillOver, ecco LibrOAperto: migrazioni, margini, equità nell’istruzione, a partire dai titoli Milano University Press.
• Unimore — Head Phones, dal Laboratorio LEA con ANPIA: antropologia e scienze umane, dai conflitti globali alla cultura del “comfort”.
• Padova — Teaching for Learning: innovazione didattica, metodi interattivi, assessment, con voci interne ed esterne.

E poi i formati “a cavallo” tra MOOC e audio. Un caso di scuola—è proprio il caso di dirlo—è Il potere di imparare, ideato da Susanna Sancassani e Daniela Casiraghi dentro l’AIMOOK “Imparare con l’Intelligenza Artificiale” di METID-Politecnico di Milano: il podcast non è un accessorio, è un modulo che parla al resto dell’architettura didattica. In parallelo,piattaforme come Edunext ed Edvance stanno sperimentando flussi in cui l’AI contribuisce a generare bozze, tracce, script, che poi vengono curati e rifiniti da docenti e redazioni didattiche: produzione più rapida, più tempo per la parte che conta, la qualità pedagogica. Soprattutto EDUNEXT - Next Education Italia , l'Hub digitale legato alla capofila di Lesdit, l'Università di Modena e Reggio Emilia, sperimenta formati nuovi e podcast didattici interamente generati con l'intelligenza artificiale e le sue voci sintetiche. “È un passaggio culturale,” dice Giusi Toto. “Davvero cruciale. Se usi l’AI per progettare meglio, non come scorciatoia, puoi alzare lo standard della divulgazione e della didattica. E puoi farlo in modo inclusivo, valorizzando le differenze di linguaggi, stili cognitivi, background.”

Quando il podcast diventa lezione (e valutazione)

Sempre più docenti adottano il podcast come micro-lezione, soprattutto in ottica flipped classroom. È meno formale, riduce la complessità percepita, stimola curiosità e anticipo cognitivo. Ma attenzione: l’audio è unidirezionale; la sua efficacia esplode quando viene contestualizzato in un ecosistema didattico più ricco (discussioni, compiti riflessivi, attività pratiche). Dentro questo movimento, “AI in Uni” sceglie una linea editoriale precisa: episodi brevi (5–10 minuti), monologhi focalizzati, un calendario settimanale da qui al 12 novembre. Dieci voci, dieci ingressi diversi nello stesso paesaggio. “Abbiamo scelto di coprire quattro vertici: personalizzazione dell’apprendimento, strumenti, competenze imprenditoriali e inclusione,” i “Più due direttrici trasversali: etica e comunicazione. Perché senza cornice valoriale e senza un linguaggio condiviso, l’innovazione non regge.” La campagna di lancio è partita dal 17 luglio con l’hashtag #ThurdAi: ogni giovedì un contenuto teaser; reel, caroselli, collage; per far emergere voci e temi prima dell’uscita del mercoledì. “Un podcast universitario non è un esercizio di stile,” aggiunge Toto. “È servizio pubblico. Il nostro compito è preparare i professionisti di domani a navigare un presente che cambia, offrendo strumenti concettuali e critici.”

Un formato che fa bene alla didattica

Anche se sta diventando ormai un vero e proprio trend, il podcast non è la soluzione a tutto, ma quando sta dentro un ecosistema mirato può dare valore a diversi aspetti. Può ad esempio anticipare i contenuti, rafforzare la memoria concettuale attraverso la voce, con le sue pause, il ritmo, il timbro; può stimolare la riflessione attraverso il riascolto. Qui l’AI, in tutto il processo, amplifica. Aiuta a progettare, a generare tracce, a personalizzare i percorsi, a curare l’accessibilità. Ma la regia resta pedagogica. E Giusi Toto però indirizza già lo sguardo altrove: “Molte università stanno attivando corsi e master su AI e visual education,” anticipa Toto. “La nostra prossima Winter School sarà proprio su questo: come progettare e disseminare con l’immagine. AI in Uni è la prima serie; ne seguirà una seconda, più visiva. È un cammino, non uno spot". Tornando al podcast, se fate didattica, provate a immaginare un episodio da 7 minuti che non spiega magari tutto tutto, ma apre. Se fate ricerca, provate a raccontare non solo i risultati, ma anche gli ostacoli e i metodi. Se siete studenti, pensate a un podcast come progetto vero: mappa, scaletta, fonti, documento di produzione, revisione tra pari, riflessione finale. A Foggia, il gruppo del LSi ha una regola tacita ma completamente condivisa: le cose si fanno insieme. È il miglior antidoto all’hype e perché no, il miglior fertilizzante per l’innovazione che resta.

“AI in Uni”: voci, temi, calendario

Debutto: mercoledì 17 settembre (poi un episodio fino al 12 novembre). Formato: monologhi da 5–10 minuti. Produzione: LSiRadioTv, Learning Sciences institute, Università di Foggia.

Gli episodi:

• Giusi Antonia Toto — L’AI e il suo impatto nella comunicazione: come cambiano grammatiche digitali e condivisione.
• Paolo Barabanti — AI e prove INVALSI: supporto e innovazione nei sistemi di valutazione scolastica.
• Guendalina Peconio — Strategia Nazionale Aree Interne (SNAI): tecnologia, territorio, capitale umano.
• Marco Di Furia — Progettare testi scientifici con l’AI: scrittura accademica, plagio, authorship, buone pratiche.
• Valentina Berardinetti — AI al servizio della formazione online: personalizzazione degli apprendimenti e tracciabilità.
• Martina Rossi — Sviluppare videogame con l’AI: pipeline, tool, esempi dei dottorandi.
• Pina Debbi — Come cambia il giornalismo con l’AI: dalla verifica ai workflow, tra etica e responsabilità editoriale.
• Andrea Colamedici — L’AI come assistente del docente: progettazione, feedback, carico cognitivo.
• Luigi Traetta — Etica dell’Intelligenza Artificiale: dilemmi, cornici valoriali, scelte operative.
• Leonardo Palmisano — Nuovi scenari: il futuro dell’AI: lavoro, cultura, vita quotidiana.

Dove ascoltare: sulle principali piattaforme podcast dal 17/09. Per info: Questo indirizzo email è protetto dagli spambots. È necessario abilitare JavaScript per vederlo.

di Pina Debbi

Con un punto di vista lontano dalla teoria pura e partendo dal basso, dai bisogni reali, quando entra in aula, ogni docente porta con sé un’intenzione, un disegno, un’ipotesi, il suo percorso didattico. Trasformare quell’intenzione in un’esperienza di apprendimento significativa è un’impresa tutt’altro che scontata. E molto spesso, se di mezzo c'è anche la tecnologia (il Covid ci ha dimostrato tutti i possibili gap di cui non eravamo pienamente consapevoli) diventa ancora più evidente la necessità di metodo, visione e di una cassetta degli attrezzi all'altezza e ben interiorizzata.

Ma soprattutto dovrebbe essere chiaro ciò chesi vuole sviluppare negli studenti e di riflesso negli stessi educatori e ricercatori. Come dottoranda, piuttosto avanti con l'età e nello stesso tempo come docente occasionale (sono stata cultore della materia e ho insegnato e insegno, non per professione, giornalismo e comunicazione) mi sono chiesta più volte perchè la lezione frontale continui ad essere ancora oggi la modalità prevalente, senza spesso tener conto di quanto la neuroscienza e la psicologia cognitiva ci raccontano, con tanto di evidenze scientifiche, sui limiti e le dinamiche dell'attenzione e della memoria. E quanto, invece, l'interazione, la partecipazione attiva, l'utilizzo ben strutturato delle tecnologie, oltre che a garantire engagement, aiutino a sviluppare quelle competenze trasversali indispensabili per navigare un presente sempre più complesso. Ma... e c'è un ma: non si può prescindere da metodo e progettazione.

INDIRE E IDeAL, evidenza scientifica e azione

È in questa direzione e su questo sfondo che che prende forma IDeAL – Iterative Design for Active Learning, una metodologia didattica nata da un processo di ricerca sul campo, progettata per accompagnare i docenti in percorsi di insegnamento-apprendimento orientati allo sviluppo di competenze trasversali e di un apprendimento profondo, autentico e riflessivo. È stato molto istruttivo e interessante ricominciare il nostro secondo anno di dottorato LESDIT PhD Learning Sciences and Digital Technologies con questo approccio formativo, e con la lezione di Jessica Niewint Gori e Sara Mori di Indire. IDeAL non è un modello chiuso, né una griglia prescrittiva. È piuttosto una sceneggiatura aperta, un framework di progettazione che si ispira ai paradigmi del design thinking, ai riferimenti dell’evidence-based education, alle riflessioni delle neuroscienze cognitive e all’approccio hands-on dell’apprendimento attivo. Forse ho un poì esagerato con gli inglesismi (hands on in italiano tradotto alla lettera sarebbe mani in pasta ed evoca bel altro, ma sono metodi che ognuno di noi dottorandi di scienze dell'apprendimento conosciamo (dovremmo conoscere) bene, lo faccio solo per sintetizzare e per far comprendere le due ore dense, concrete, attraversate da parole chiave come riflessione, motivazione, consapevolezza, errore, progettualità. Proprio quelle parole che, spesso, nella scuola - nella nostra scuola - rischiano di restare solo sullo sfondo.

Le competenze trasversali: una sfida da nominare

In tempi in cui, nel nostro Paese, l'istituzione scolastica è spesso appiattita su contenuti disciplinari, parlare di competenze trasversali è, (almeno per la sottoscritta) quasi un atto politico. E allora, fissiamo prima i punti di ciò che la letteratura scientifica riconosce come competenze trasversali, provando a definirle come quelle capacità che permettono agli studenti di sviluppare un apprendimento profondo e sono legate ad aspetti cognitivi e motivazionali e che includono oltre al pensiero critico:

• Apprendere ad apprendere: La capacità di continuare a imparare in modo autonomo e di adattarsi a nuove situazioni.
• Perseveranza: La capacità di mantenere l'impegno e la motivazione anche di fronte alle difficoltà.
• Cittadinanza: La consapevolezza dei problemi globali e la capacità di partecipare attivamente alla società.
• Collaborazione: La capacità di lavorare efficacemente in gruppo e di sviluppare competenze sociali.
• Comunicazione: La capacità di esprimersi chiaramente e di comprendere gli altri.
• Creatività: L'abilità di cercare soluzioni alternative e di pensare in modo divergente.
• Problem solving: La capacità di risolvere problemi in modo efficace e innovativo.

Eppure, anche se non sono, diciamo così, curricolari, collaborazione, creatività, resilienza, lconsapevolezza di sé possono fare la differenza nella vita delle persone. Non come soft skills “gentili”, ma come strutture profonde sia del pensiero che dell’azione.

IDeAL lavora su queste competenze in modo intenzionale, osservabile, valutabile. Le rubriche proposte permettono di monitorare l’evoluzione dello studente da una “fase iniziale di apertura” a una “fase di padronanza”, tenendo traccia non solo del risultato ma del processo. In classe, questo significa riconoscere il valore di chi prova, commette errori ma poi continua ad apprendere, a rialzarsi, grazie a una valutazione adeguate e al feedback (la cui importanza sarà nei prossimi paragrafi. Riconoscere, dicevo, il valore di chi ascolta, riformula, costruisce. Di chi impara anche quando non produce l’elaborato perfetto, ma compie un passaggio significativo nel proprio apprendere, un apprendimento significativo e profondo.

Il cuore del metodo: progettare per imparare

IDeAL nasce con due obiettivi fondamentali. Il primo è aiutare il docente a progettare attività calibrate sui bisogni reali della classe, potendo contare su strumenti operativi flessibili, coerenti, accessibili. Il secondo è offrire agli studenti l’opportunità di sviluppare le competenze trasversali attraverso un processo iterativo di progettazione e riflessione dove l' apprendimento, qui, non è il risultato di una lezione trasmessa ma l’esito di un'esperienza costruita. La metodologia si articola in nove fasi, dalla riunione istruttiva alla riflessione finale, in un ciclo che parte da una sfida progettuale concreta e si sviluppa attraverso la definizione del problema, l’ideazione, la realizzazione e la revisione dell’artefatto. Ogni fase è accompagnata da una scheda operativa pensata per il docente, con indicazioni sui tempi, le azioni da svolgere, gli strumenti suggeriti e gli obiettivi attesi. Ma ciò che conta, più della sequenza, è l’approccio dialogico e trasformativo che la metodologia porta con sè, frutto di una base solida che proviene dalla letteratura scientifica internazionale. Gli studenti non sono fruitori ma protagonisti. L’insegnante non è dispensatrice di conoscenze ma facilitatrice di processi. Ecco le fasi così come sono descritte nel sito.

Tecnologie che supportano il pensiero

Nel racconto della genesi di IDeAL, un’immagine è tornata più volte: quella della stampante 3D. All’inizio era lei il simbolo dell’innovazione. Eppure, come hanno raccontato le ricercatrici che hanno seguito il progetto, nei primi anni l’attenzione dei docenti era interamente assorbita dal “farla funzionare”. Il dispositivo tecnologico diventava fine a sé stesso, e il pensiero progettuale restava nell' ombra. Solo in una fase successiva, quando la competenza tecnica si è consolidata, è stato possibile spostare il focus sull’apprendimento. Cosa stiamo costruendo? Perché lo facciamo? Che senso ha per chi apprende? È qui che la tecnologia ha smesso di essere un oggetto/strumento e ha iniziato a diventare un ambiente cognitivo, un contesto che attiva una riflessione condivisa.

In IDeAL, le tecnologie, oggi anche l’AI generativa, sono introdotte per sostenere un obiettivo preciso: rendere visibile il pensiero, moltiplicare i linguaggi espressivi, promuovere inclusione, facilitare la documentazione e la co-costruzione del sapere. Una studentessa non italofona, per esempio, può finalmente comprendere la traccia di un compito grazie a una traduzione automatica. Un gruppo di bambini può progettare il plastico di una città immaginaria e documentarlo con fotografie, mappe, parole chiave. Un adolescente può creare, attraverso l’intelligenza artificiale, un’immagine “alla Friedrich” e scoprire che, per evocare una rovina romantica, non basta una scavatrice: serve la composizione, la luce, l’idea di vuoto.

L'uso intenzionale e guidato della tecnologia permette di attivare categorie cognitive complesse come l’analisi, la sintesi, la metacognizione. È qui che si innesta il riferimento al modello SAMR, che aiuta a distinguere tra tecnologie usate per sostituire (scrivere con Word invece che a mano), per migliorare (lavorare su un documento condiviso), per modificare (integrare contenuti video, audio, mappe concettuali) e per ridefinire l’esperienza stessa di apprendimento (creare ambienti immersivi, simulazioni, narrazioni interattive).

Neuroscienze, motivazione e apprendimento profondo

Uno dei presupposti teorici più solidi della metodologia IDeAL riguarda l’attenzione ai processi cognitivi e motivazionali attivati durante l’apprendimento. Le neuroscienze cognitive ci dicono che il cervello apprende meglio quando l’informazione è inserita in un contesto significativo, quando può essere "manipolata" attivamente, quando è collegata a una motivazione intrinseca. Durante la lezione, si è parlato più volte del ruolo della curiosità come motore dell’apprendimento, di come essa attivi i circuiti dopaminergici legati alla ricompensa, al piacere di scoprire. Le emozioni non sono accessorie: sono parte integrante del processo cognitivo. La consapevolezza di “poter farcela”, la possibilità di sbagliare senza paura, l’idea che l’apprendimento sia un percorso e non una prestazione, sono elementi centrali per costruire engagement e favorire la perseveranza. Per questo, in IDeAL, la dimensione riflessiva è costantemente sollecitata. Ogni fase della sceneggiatura invita studenti e docenti a fermarsi, a guardare indietro, a chiedersi “cosa abbiamo fatto, come lo abbiamo fatto, cosa possiamo fare meglio”. Un vero e proprio un invito alla metacognizione, allenando lo sguardo interno alla costruzione di un sé che apprende.

Il feedback come spazio di relazione e crescita

In questo quadro, il feedback diventa una componente strutturale del metodo. Viene offerto in momenti precisi dopo la fase di presentazione, durante l’analisi, nella riflessione conclusiva, ma soprattutto viene insegnato, praticato, coltivato. La lezione lo ha chiarito bene: il feedback efficace non è un giudizio, ma una direzione. E la metafora utilizzata per rendere l'idea è stata quella del cacciatore, molto potente: “Il nostro cervello impara per prove ed errori - ha spiegato Sara Mori - Spara una colpo e osserva dove va e aggiusta poi poi la mira". Una colpo senza bersaglio è inutile e un bersaglio senza riscontro è frustrante.

Un Bene, un Bravo, non bastano: sono giudizi mentre un feedback è efficace se guarda al futuro, se sta dicendo non solo quello che ho fatto in passato ma se mi spiega come farlo meglio, perchè solo in quel momento posso comprendere la direzione. Un aspetto che valorizza l'autoefficacia e spinge ad arrivare all'obiettivo.

Gli esempi emersi sono concreti, immediati, replicabili. “Avete lavorato bene come gruppo, ma alcuni di voi hanno parlato più degli altri. Come potremmo riequilibrare i ruoli nella prossima attività?” Oppure: “La vostra idea è interessante, ma manca un confronto con altre ipotesi. Cosa succederebbe se provassimo a…?” Questi tipi di feedback, orientati al compito, legati al processi, mai giudicanti, hanno un potere trasformativo profondo. Non solo aiutano a migliorare, rinforzano l’autoefficacia, alimentano la motivazione, restituiscono dignità al percorso e aiutano anche l'insegnante. Feedback che è anche uno strumento di equità, perché permette di valutare il contributo del singolo all’interno di un processo collettivo. In IDeAL, infatti, si lavora sempre in gruppo. Nessuno è solo. Il sapere è condiviso, e condiviso è anche il modo in cui si valuta, si osserva, si migliora.

Insomma, in questo primo seminario dell'anno, IDeAL ci ha offerto non solo una metodologia ma un punto di vista per guardare alla scuola, alla ricerca e all'educazione, mostrandoci che progettare non è solo un fatto meramente tecnico ma è soprattutto una forma di cura e che valutare è una restituzione di senso e le tecnologie sono tool per pensare insieme e condividere e che gli errori sono il primo passo per spingerci a imparare davvero e in modo più profondo.

di Federico Ruggiero

In un tempo in cui l’università è chiamata a ridefinire se stessa per andare incontro alle nuove esigenze del mondo del lavoro, a quelle dei nativi digitali, alla necessità di rispondere alle trasformazioni cognitive, culturali e tecnologiche della contemporaneità, la realtà estesa, (Extended Reality, XR), si presenta come uno degli strumenti più promettenti del panorama educativo. L’urgenza di ripensare l’università italiana, e in particolare il modo in cui vengono progettati e vissuti gli ambienti di apprendimento, si intreccia oggi con una trasformazione ben più ampia del mercato del lavoro globale. Secondo il Future of Jobs Report 2025 del World Economic Forum entro il 2030 circa il 39% delle competenze attualmente richieste saranno trasformate o diventeranno obsolete, e quasi il 60% della forza lavoro mondiale avrà bisogno di processi di upskilling o reskilling. Non si tratta soltanto di aggiornare strumenti e contenuti ma si tratta di formare figure capaci di abitare una complessità nuova, fatta di Intelligenza Artificiale, interazioni uomo-macchina, sostenibilità ambientale, ma anche – e soprattutto – di pensiero critico, creatività, flessibilità e apprendimento continuo. In questo scenario, le tecnologie immersive come la realtà estesa non rappresentano un semplice supporto didattico, ma diventano potenzialmente abilitatori trasformativi, in grado di mobilitare quelle competenze che nessun algoritmo potrà replicare: la riflessione, la collaborazione, l’empatia, la capacità di dare senso. Ancora una volta è bene sottolineare che non è lo strumento (tecnologico) in sé ad essere rivoluzionario in contesti educativi ma sono le modalità di implementazione che ne determinano l’efficacia e permettono di raggiungere gli obiettivi prefissat

Cosa si intende per realtà estesa e perché usarla?

Alla base del concetto di realtà estesa vi è quello di Reality-Virtuality Continuum di Milgram e Kishino (1994), che aiuta a mappare le diverse forme di esperienza XR dalla realtà aumentata fino alla mixed reality, in uno scambio continuo di integrazione tra mondo fisico e digitale. All’interno di questo spazio, ogni ambiente XR offre gradi diversi di immersione, presenza e interazione, capaci di attivare negli individui esperienze cognitive, sensoriali ed emotive profonde. Infatti, l’uso di XR consente di esplorare concetti complessi in modo visivo e manipolabile, simulare situazioni difficilmente accessibili nella realtà fisica (es. eventi storici passati, simulazioni di scenari ipotetici), ed espandere i confini spaziali e temporali della didattica. Tra i principali vantaggi dell’impiego della realtà estesa nell’ambito educativo vi è la possibilità di trasformare l’apprendimento in un’esperienza immersiva, coinvolgente e multisensoriale. Ambienti di questo tipo permettono agli studenti di interagire con contenuti complessi in modo attivo e partecipato, stimolando la creatività e il pensiero critico. L’uso di tecnologie immersive consente inoltre di superare i limiti tradizionali della didattica, offrendo l’opportunità di esplorare scenari che sarebbero inaccessibili nella realtà fisica e rendendo tangibili concetti astratti attraverso visualizzazioni dinamiche e interattive. A questi benefici si aggiunge una forte componente inclusiva: ambienti XR progettati in modo attento possono adattarsi alle esigenze di studenti con difficoltà o neurodivergenze, riducendo le barriere all’apprendimento e offrendo modalità alternative di accesso alla conoscenza. In un contesto sicuro e protetto, la possibilità di sperimentare, sbagliare e riprovare diventa parte integrante del processo formativo, alimentando la fiducia, l’autonomia e la capacità di affrontare problemi complessi in modo creativo e riflessivo.

È bene evidenziare quali siano le teorie dell’apprendimento alla base della realtà estesa (5):

- Comportamentismo: negli ambienti di realtà estesa è possibile avere accesso a feedback in tempo reale, rafforzandone l’apprendimento. - Cognitivismo: con la realtà estesa è possibile immergere gli studenti in scenari dettagliati, sfruttando i contenuti visivi e uditivi per aumentare il richiamo della memoria e la comprensione di idee complesse; - Costruttivismo: gli studenti possono costruire attivamente la loro conoscenza attraverso l'interazione con l’ambiente virtuale; - Esperienzialismo: gli studenti possono simulare un'esperienza, riflettere e ricavare nuovi concetti o idee e applicare queste intuizioni in nuovi scenari nuovi; - Connettivismo: la realtà estesa può mettere in relazione gli studenti attraverso esperienze immersive.

Il Progetto Metaversity

Ultimata questa doverosa parentesi teorica voluta a comprendere meglio il concetto di realtà estesa, è possibile entrare nel dettaglio di uno dei progetti più rilevanti di questo tipo nel panorama italiano a cui ho avuto il piacere di partecipare come spettatore. Sebbene numerosi studi abbiano esplorato l’uso della realtà estesa in ambito educativo, spesso trascurano le questioni pratiche legate alla creazione di contenuti facilmente accessibili da parte di docenti privi di competenze tecniche avanzate così come nella letteratura esistente si rileva una carenza di linee guida per lo sviluppo di contenuti educativi in XR.

Metaversity si propone di rispondere a un vuoto evidente nella letteratura e nella pratica educativa, introducendo un approccio fondato sul design thinking che pone al centro l’esperienza dell’utente e i valori pedagogici. Non solo, Metaversity cerca di rispondere anche alle nuove esigenze emerse dal Future Jobs Report 2025 in merito a quelle che saranno le future competenze richieste nel mondo del lavoro, con l’obiettivo di preparare le generazioni future ad affrontare un mondo del lavoro sempre più dinamico e complesso.

Per fare ciò, il gruppo di ricerca ha esplorato in modo critico il potenziale della realtà estesa nei contesti dell’istruzione superiore, affrontando anche le sfide concrete che ne ostacolano l’adozione. Il progetto ha tre obiettivi principali:

1)        comprendere in profondità i bisogni e le aspettative di docenti e studenti riguardo all’uso delle tecnologie immersive nell’università;

2)        sviluppare un framework scalabile, sostenibile e pedagogicamente fondato per la progettazione di esperienze didattiche immersive;

3)        valutare l’efficacia di questo approccio attraverso corsi pilota e attività formative reali, coinvolgendo attivamente le comunità accademiche.

La prima fase del progetto è stata indirizzata a indagare in profondità i bisogni e le aspettative dei docenti al fine di facilitare, in un secondo momento,processi di co-progettazione dei contenuti formativi. Ciò è stato fatto attraverso una serie di workshop esperienziali organizzati all’interno dell’Immersive Room dell’Università Cattolica, dove sono stati coinvolti più di 90 docenti provenienti da diverse discipline. Questi incontri, della durata di circa 90 minuti, combinavano introduzione teorica, esplorazione diretta di ambienti XR e discussione riflessiva collettiva con i docenti. Gli obiettivi erano di accompagnare i docenti a familiarizzare con le tecnologie immersive e di raccogliere feedback qualitativi sulle percezioni, le aspettative, i bisogni formativi e le possibili applicazioni didattiche. Da questi workshop è emerso un forte interesse da parte dei docenti verso le tecnologie immersive, soprattutto per il loro potenziale nel rendere la didattica più coinvolgente, interattiva e vicina alle esigenze delle nuove generazioni di studenti. È emersa una chiara disponibilità ad apprendere e sperimentare nuove metodologie, purché supportate da strumenti accessibili e da una visione pedagogica solida. Dall’altro lato, sono emerse anche le barriere percepite quali la mancanza di tempo, la difficoltà di accesso a risorse adeguate, la carenza di competenze tecniche e l’assenza di contenuti educativi pronti all’uso. Tuttavia, questi ostacoli non si sono tradotti in rifiuto, ma in richieste concrete di supporto progettuale, formazione e accompagnamento. Questa prima fase del progetto ha permesso di raccogliere insight preziosi per comprendere la percezione e i bisogni dei docenti e per attivare in loro l’interesse verso queste soluzioni di realtà estesa. Nella seconda fase del progetto Metaversity, il gruppo di ricerca ha tradotto in pratica quanto emerso dalla prima fase di ascolto e coinvolgimento, dedicandosi alla co-progettazione e alla realizzazione di esperienze didattiche immersive, sviluppate in stretta collaborazione con docenti, all’interno di contesti universitari reali.

La nascita dei MetaLab

Il MetaLab Experience Design Workflow ha guidato tutte le fasi della progettazione: dall’identificazione degli obiettivi formativi alla scelta delle piattaforme XR, dalla prototipazione delle attività fino alla loro implementazione e valutazione (v. figura). In questa fase, un ruolo centrale è stato ricoperto dall’Immersive Learning Designer (ILeaD), una figura professionale emergente che integra competenze pedagogiche e tecnologiche. L’ILeaD agisce come ponte tra contenuti disciplinari e strumenti digitali, supportando i docenti nella progettazione di esperienze didattiche innovative basate su tecnologie immersive. La sua presenza è fondamentale non solo per garantire l’efficacia educativa delle attività, ma anche per guidare i docenti nell’utilizzo consapevole e strategico delle tecnologie estese, valorizzando il potenziale formativo dell’immersione e dell’interazione. Nel corso della fase tre, che si è svolta nell’a.a. 2024/2025 ed è appena terminata,  si sono svolte le esperienze didattiche immersive che sono state progettate nella fase due attraverso i “MetaLab”. Un esempio particolarmente significativo è il metalab di Geografia, parte del corso del Prof. Thomas Gilardi, realizzato in co-conduzione tra il team Metaversity e il Prof. Paolo Molinari. In questa occasione, gli studenti hanno partecipato a un’esperienza immersiva che li ha "teletrasportati" nel quartiere milanese di Chinatown, per una passeggiata virtuale finalizzata all’esplorazione del territorio. L’obiettivo era osservare direttamente i cambiamenti urbanistici e sociali avvenuti negli ultimi anni, offrendo così una prospettiva concreta e coinvolgente sulla geografia urbana.

I MetaLab sono stati oggetto di una valutazione sperimentale tuttora in corso, i cui risultati quantitativi saranno pubblicati nei prossimi mesi. Tuttavia, già in questa fase preliminare, l’osservazione diretta delle attività e i feedback raccolti durante i debriefing finali hanno fornito preziosi dati qualitativi. Questi elementi hanno messo in luce un elevato livello di coinvolgimento degli studenti e un impatto positivo sull’esperienza di apprendimento. È emerso chiaramente che il fattore determinante non è stato tanto l’uso della tecnologia in sé, quanto la qualità dell’esperienza formativa: per avere impatto, le tecnologie estese devono inserirsi in un ambiente coerente, ben progettato e supportato, in cui le attività proposte avevano un chiaro significato didattico per gli studenti partecipanti.

Ma non solo...

L’esperienza maturata con i MetaLab ha permesso ai ricercatori di delineare un vero e proprio modello pedagogico che prende il nome di MetaLab Instructional Design Model, che pone al centro l’esperienza del discente, intesa come leva per l’apprendimento trasformativo (v. figura). Il modello si fonda su Transformative Learning Theory di Mezirow (1991) e su Experiential Learning Theory di Kolb (1984) e prevede un coinvolgimento attivo del discente, chiamato a riflettere sull’esperienza, a costruire senso e a sperimentare soluzioni in contesti realistici. Questo ha confermato l’importanza di una progettazione pedagogica centrata sull’esperienza e non sull’attrattiva della tecnologia in sé. Inoltre, l’approccio flessibile e inclusivo del MetaLab (che consente anche l’uso di dispositivi non immersivi) ha favorito la partecipazione di tutti, superando le barriere tecnologiche più evidenti. Questa fase ha dimostrato come un uso consapevole e pedagogicamente guidato della XR possa migliorare significativamente la qualità dell’apprendimento, rafforzando competenze trasversali, collaborazione e pensiero critico.

di Alice Pierluigi

Trasformare un'idea prima in un sogno possibile e poi in un progetto richiede volontà, impegno e dedizione assoluta, che passa attraverso il coinvolgimento di tutti gli altri che quell'obiettivo lo hanno immaginato perché credono nella stessa scienza, nel valore della tecnologia e nelle sue declinazioni, talvolta audaci.

Trasformare un'idea prima in un sogno possibile e poi in un progetto richiede volontà, impegno e dedizione assoluta, che passa attraverso il coinvolgimento di tutti gli altri che quell'obiettivo lo hanno immaginato perché credono nella stessa scienza, nel valore della tecnologia e nelle sue declinazioni, talvolta audaci.

Poi arriva un momento in cui tutto quel processo — inseguito, pianificato e costruito dopo giorni e mesi di riunioni e confronti — diventa passato.

Una linea sottile divide il prima e il dopo: la messa a terra, l'operatività, ciò che si può toccare con mano perché è diventato reale.

C'è tutto questo dietro EDUNEXT, la cui capofila è Unimore, uno dei digital education hub, insieme a Edvance (Politecnico di Milano) e Alma (Federico II di Napoli). Le tre realtà universitarie, finanziate con 60 milioni di euro dal governo, si sono svelate nella cornice più consona: Didacta Italia, la fiera della scuola e dell'educazione. Tre hub che hanno l'obiettivo di colmare il mismatch di competenze tra accademia e mercato del lavoro.

Dal titolo alla competenza: la rivoluzione di EDUNEXT

La distanza tra due mondi — università e mercato del lavoro — negli ultimi anni è diventata sempre più ampia. Le imprese cercano competenze pratiche e aggiornate, mentre le università continuano a rilasciare titoli che, spesso, non rispecchiano le reali esigenze del mercato. Un mismatch complesso, in cui l’università non è l’unica responsabile, ma che di certo la riguarda da vicino.

È proprio in questo scenario che si inserisce EDUNEXT, un progetto innovativo che punta a ridisegnare la formazione universitaria per renderla più flessibile, concreta, digitale e orientata alle competenze.

EDUNEXT: l’ecosistema per l’istruzione del futuro

EDUNEXT non è solo un network accademico, ma un vero e proprio ecosistema: un hub digitale (ma non a distanza) che riunisce 35 università italiane e 5 AFAM, coinvolgendo 25.000 docenti e ricercatori e oltre 700.000 studenti. L’obiettivo è superare la rigidità dei percorsi formativi tradizionali e creare un modello più dinamico e inclusivo.

Per farlo, EDUNEXT adotta il modello ECOBI, che si fonda su:

• Educational cluster: percorsi interdisciplinari basati su aree di competenza.
• Open badge: certificazioni digitali delle competenze acquisite.
• Intensive approach: formazione focalizzata su esperienze pratiche e applicate.
• Blended education: integrazione tra didattica online e in presenza.

Il risultato è una formazione su misura, pensata per sviluppare competenze reali e spendibili nel mondo del lavoro.

Dal sapere al saper fare: il ruolo delle microcredenziali

Il modello tradizionale, basato su lezioni frontali e trasmissione passiva di conoscenze, è ormai superato. Il mercato richiede una formazione agile e modulare, che permetta agli studenti di costruire un profilo professionale solido e in continua evoluzione.

Diventa quindi necessario progettare per competenze: non più percorsi di studio preconfezionati basati solo sui concetti teorici che il docente possiede e vuole trasmettere, ma una progettazione macro e micro che consenta agli studenti di acquisire, sviluppare e documentare competenze reali, concrete e applicabili nel mondo del lavoro.

Lo strumento chiave per realizzare questa trasformazione sono proprio le microcredenziali: attestazioni digitali che certificano competenze specifiche, ottenute attraverso corsi, esperienze formative e professionali.

Questi strumenti permettono:

• Agli studenti, di arricchire il proprio curriculum in modo mirato.
• Ai docenti, di ripensare il design della formazione, mettendo al centro le competenze.
• Alle aziende, di individuare in modo chiaro le skill dei candidati.

Ma c’è una sfida: la parcellizzazione del sapere. Un sistema basato su microcredenziali rischia, infatti, di frammentare troppo i percorsi formativi, rendendo difficile l’integrazione delle competenze acquisite.

La soluzione è un adeguato skill mapping, che tracci le connessioni tra le competenze e garantisca un apprendimento coerente e strutturato.

“Il nostro impegno – spiega il professor Tommaso Minerva, coordinatore del progetto EDUNEXT – è proprio quello di non limitarci ai singoli tasselli, ai singoli pezzi di un puzzle, ma di fornire agli studenti una struttura che permetta loro di comporli tutti in modo organico e alla fine trovare il quadro”.

Questo è l’approccio di EDUNEXT alla sfida della frammentazione.

Dokimazo, il portafoglio digitale delle competenze

Per trasformare questa visione in realtà, entra in gioco Dokimazo, una piattaforma basata su intelligenza artificiale che funge da wallet digitale delle competenze.

Ogni utente può creare un account gratuito e caricare le proprie skill, mentre aziende e istituzioni accademiche dispongono di una console dedicata per riconoscere e validare le competenze.

Riconoscere le competenze informali: una sfida aperta

Le microcredenziali aiutano a mappare le competenze a 360 gradi, includendo anche il riconoscimento delle competenze informali. Quest’ultimo è un tema cruciale nel panorama dell’istruzione e della formazione, ma anche estremamente complesso. Per loro natura, queste competenze non seguono percorsi tradizionali e certificabili, quindi come possiamo garantirne il riconoscimento?

Un primo passo è la standardizzazione dei modelli di valutazione della qualità. Se un’istituzione riconosciuta — come un’università — certifica competenze acquisite in ambito accademico o extra-accademico, la credibilità dell’ente stesso facilita l’integrazione di queste competenze nel sistema formativo.

La situazione si complica, però, quando la certificazione proviene da enti meno noti, anche se altamente qualificati. In questo caso, una possibile soluzione è la meta-valutazione, con un approccio più o meno strutturato: è la strategia adottata da EDUNEXT, ma la discussione sul tema è ancora aperta.

Il futuro della formazione è adesso

EDUNEXT e Dokimazo non sono solo progetti, ma soluzioni concrete a un problema reale. Il mondo cambia rapidamente e la formazione deve saper tenere il passo.

Se sei uno studente, un docente o un’azienda e vuoi entrare in questo ecosistema puoi scoprire di più sul futuro dell’education visitando edunext.eu per approfondire il progetto.

di Pina Debbi

Iniziamo da un quesito che contiene in sé una considerazione finale: uno dei Paesi che appartiene al G7, il forum intergovernativo degli Stati con il PIL maggiore, e il cui peso economico e politico è ritenuto centrale a livello globale, può permettersi di osservare l'inesorabile decadenza e arretratezza del suo sistema di istruzione? Quel Paese è l'Italia, che ogni anno vede riaccendersi gli allarmi sulle competenze alfabetiche e culturali dei suoi studenti e studentesse, di ogni ordine e grado, ma anche degli adulti.

Può il sistema Italia continuare a non intervenire – e qui facciamo riferimento ai governi di ogni colore – limitandosi a dichiarazioni spesso ideologiche e di facciata, senza una visione a lungo termine delle proprie politiche su istruzione e formazione, e soprattutto senza una riflessione su cosa significhino oggi apprendimento profondo e sviluppo del pensiero critico? E cosa pensare quando si legge che un laureato italiano, secondo l'OCSE, è più ignorante di un diplomato finlandese, quest’ultimo proveniente da un Paese con un’organizzazione scolastica libera, meno nozionistica della nostra, con una scuola esclusivamente pubblica e un sistema di valutazione che guarda alle potenzialità di ogni singolo studente per farlo crescere?

CENSIS E OCSE, un quadro drammatico

Mi ha fatto riflettere un’adolescente del liceo classico, sull’autobus affollatissimo, che parla singhiozzando al cellulare con la madre per comunicarle il 4 in storia. Si era preparata per l’interrogazione, ma si è sentita punita perché, pur avendo la percezione di una buona esposizione sulle guerre persiane, ha avuto dubbi sulle date della prima, saltando qualche passaggio…e a chiusura della conversazione ha chiesto di cambiare Istituto scolastico, mentre i passeggeri tentavano di consolarla, lanciandosi contro l'insegnante. Una scena forse frequente, se guardiamo al quadro desolante dipinto dal CENSIS: il 49,7% degli italiani non sa indicare il periodo e l'anno della Rivoluzione francese, il 30,3% ignora chi sia Giuseppe Mazzini (per il 19,3% fu un politico della Prima Repubblica), per il 32,4% la Cappella Sistina è stata affrescata da Giotto o Leonardo, per il 6,1% Dante Alighieri non è l’autore della Divina Commedia.

Eppure, studenti e studentesse in Italia hanno il maggior carico di compiti a casa rispetto all’Europa, con una media di 2,3 ore al giorno, e passano il maggior numero di ore in classe (27,2 ore settimanali), secondi solo alla Germania (28 ore). Ancora, i concetti di cittadinanza culturale e digitale sono sfumati e lontani, mentre stereotipi e pregiudizi, sullo sfondo di un’ignoranza dilagante, vengono scambiati per verità. Il 20,9% della popolazione considera gli ebrei dominatori del mondo tramite la finanza, il 15,3% ritiene che l’omosessualità sia una malattia, il 13,1% crede che l’intelligenza dipenda dall’etnia, il 9,2% pensa che si nasca criminali per questioni genetiche, e l’8,3% è convinto che islam e jihadismo siano la stessa cosa.

Un trend confermato anche dal rapporto PIAAC dell’OCSE, che analizza le competenze degli adulti (16-65 anni) in tre aree chiave: alfabetizzazione (literacy), calcolo (numeracy) e problem solving adattivo. Si tratta di competenze fondamentali per lo sviluppo personale, economico e sociale, per l’accesso al lavoro (e quindi per una maggiore realizzazione di sé e retribuzioni più alte) e per gestire la complessità della vita personale e civica. Ebbene, siamo dai 15 ai 20 punti sotto la media OCSE nella capacità di leggere e comprendere testi scritti, informazioni numeriche e di risolvere problemi che richiedono più variabili. Abbiamo anche un basso numero di laureati. In pratica, un adulto su tre è appena in grado di comprendere testi brevi ed elenchi organizzati, frasi brevi e semplici, e se la cava molto male con i numeri: sa solo compiere calcoli di base con numeri interi o con il denaro, comprendere i decimali, ma va in difficoltà, ad esempio, con una proporzione. Questo evidenzia come le competenze acquisite a scuola non vengano mantenute né aggiornate nel tempo, ponendo l’Italia agli ultimi posti delle classifiche internazionali.

Divari territoriali e di genere

La situazione è particolarmente critica al Sud, dove il ritardo nelle competenze di base influisce direttamente sullo sviluppo economico e sociale del territorio. Inoltre, permane un divario di genere nelle competenze matematiche e numeriche, a testimonianza di un sistema formativo ancora poco equo e di una cultura che continua a indirizzare le future donne verso lavori di cura e percorsi di studi e materie umanistiche.

Literacies multiple e digitali

In un’epoca in cui la capacità di comprendere, analizzare e utilizzare criticamente le informazioni passa sempre più attraverso canali digitali, l’Italia sconta anche una pesante arretratezza nelle competenze digitali. Secondo l’indice DESI (Digital Economy and Society Index) della Commissione Europea, l’Italia è nelle retrovie tra i Paesi dell’UE: solo il 42% della popolazione possiede competenze digitali di base, contro una media UE del 56%. Le “digital literacies” – la capacità di trovare, valutare, creare e condividere contenuti online in modo consapevole – sono essenziali per esercitare la cittadinanza, accedere a opportunità lavorative qualificate e partecipare alla vita pubblica. Senza un deciso investimento su queste competenze, il divario con i Paesi più avanzati è destinato ad allargarsi.

Un Paese fermo da oltre un decennio

Da oltre dieci anni l’Italia non si sposta dal fondo delle classifiche internazionali, staccata nettamente dalle nazioni leader come Finlandia, Giappone, Olanda, Norvegia e Svezia. È fin troppo palese, quasi una litania, ripetere che l’istruzione italiana, così com’è, non funziona. Non fornisce a giovani e adulti le competenze necessarie per navigare nel presente e costruire il futuro. Come invertire allora la tendenza e cercare di recuperare terreno?

Ecco alcune idee, sintesi, di confronti emersi nel nostro percorso di dottorato e nelle discussioni dal basso, anche online, tra docenti, molti dei quali provano strade alternative, pedagogisti ed esperti di scuola, con una visione ampia e non ideologica:

• Revisione dei programmi e delle metodologie: Passare da un approccio nozionistico a uno orientato allo sviluppo di competenze critiche, inclusive delle digital literacies (o new literacies).

• Formazione continua dei docenti: Fornire loro strumenti per insegnare non solo contenuti, ma anche “come imparare” nel mondo analogico e digitale, valorizzandoli anche economicamente.

• Lifelong learning come realtà: Offrire opportunità di apprendimento permanente per aggiornare le competenze degli adulti e ridurre l’analfabetismo funzionale.

• Riduzione dei divari: Intervenire sulle differenze territoriali e di genere per garantire condizioni di partenza più equilibrate.

Senza questo cambio di paradigma, la sostenibilità del nostro sistema educativo rimarrà una chimera, condannando il Paese a una perenne marginalità culturale, sociale ed economica.

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RAPPORTO CENSIS 2024

RAPPORTO OCSE 2024

di Lydia Zampolini

Avanguardie Educative è un movimento nato con l’obiettivo di rendere la scuola un ambiente dinamico, capace di adattarsi alle sfide della società moderna. Nato a Genova, il 6 novembre 2014, da un'iniziativa di INDIRE e di 22 scuole fondatrici, il movimento ha cercato in questi anni di superare le barriere e le resistenze a livello didattico, strutturale e organizzativo per arrivare a una società della conoscenza in continuo divenire. Il movimento ha dato vita a una rete dinamica di scuole, in cui ricercatori, insegnanti e dirigenti hanno collaborato per portare avanti l'innovazione in maniera collettiva, disegnando la scuola come un laboratorio di apprendimento continuo, sperimentando le cosiddette “idee” di innovazione, ispirate dal manifesto delle Avanguardie Educative. Dalle 22 scuole fondatrici, oggi la rete si è estesa fino a coinvolgere 1.591 istituti, e la crescita continua.

Scuola come Laboratorio di Innovazione e Apprendimento Collettivo

Avanguardie Educative nasce con una visione chiara: l’idea di una scuola che non si limiti più a trasmettere conoscenze, ma che diventi un ambiente di ricerca e innovazione, dove tutti gli attori educativi – docenti, studenti, dirigenti – siano parte di un processo di apprendimento collettivo, in un vero e proprio “laboratorio in azione”.

La scuola italiana, con la legge sull'autonomia scolastica del 1999, è diventata un luogo di “ricerca in azione”: non più solo uno spazio di insegnamento, ma un ambiente di apprendimento, dove studenti e docenti imparano insieme, seguendo il ciclo di "learn - unlearn - relearn". Questa visione vede la scuola come laboratorio in cui si sviluppano competenze critiche e si promuove il cambiamento.

Le Avanguardie Educative, nate come movimento, continuano a promuovere una trasformazione positiva nella scuola, offrendo materiali e risorse liberamente accessibili nel portale dedicato. Questa rete si impegna a leggere il presente in modo dinamico per costruire un futuro condiviso e aperto al contributo di tutti.

Giovanni Biondi, fondatore di INDIRE, di cui è stato a lungo presidente, ha ripercorso la storia dell'istituto e i motivi che lo hanno portato a fondare Avanguardie Educative insieme a Elisabetta Mughini e al nucleo storico delle scuole: dare voce alle idee innovative per favorire un cambiamento dal basso, mettendo al centro studenti e i loro interessi. Fin dall'inizio, le tecnologie sono state concepite come strumenti abilitanti e non come imposizioni. Ispirandosi a pedagogisti come Montessori e Lombardo Radice, Biondi ha sottolineato come INDIRE sia diventato nel corso del tempo un "laboratorio di idee", con la missione di portare a sistema le innovazioni educative delle scuole italiane. La trasformazione passa attraverso l'autonomia e la creatività degli insegnanti, incoraggiati a pensare oltre i programmi formali per rispondere davvero alle esigenze dei ragazzi.

Reflex: Uno Strumento per Monitorare l'Innovazione

Per sostenere le scuole in questo percorso di cambiamento, INDIRE ha sviluppato Reflex, uno strumento di autovalutazione online che aiuta a monitorare il livello di “messa a sistema” e “radicamento” dell’innovazione su dieci dimensioni chiave. Reflex è pensato come un mezzo per facilitare la riflessione collettiva e l’autoanalisi, offrendo ai dirigenti scolastici e ai docenti un quadro chiaro delle proprie iniziative e dei risultati raggiunti. Grazie ai report periodici, le scuole possono adattare e orientare i propri percorsi innovativi, contribuendo a una visione nazionale del progresso nelle scuole italiane.

Visioni Globali per l’Innovazione: Il Contributo Internazionale

Il traguardo dei dieci anni è stato anche l'occasione di riflessione e di confronto con altre esperienze e punti di vista internazionali. Patricia Wastiau di European Schoolnet ha illustrato il concetto di scuola come ecosistema, dove le innovazioni sono portate avanti in modo sistemico e interconnesso, evitando la frammentazione e favorendo proprio un pensiero sistemico che promuove adattamento e collaborazione tra scuole. La leadership distribuita emerge come elemento cruciale per ispirare e guidare il cambiamento, rendendo la comunità scolastica protagonista di un processo iterativo di crescita. Come movimento, e quindi realtà in continua trasformazione, la sfida delle Avanguardie Educative è quella di reinventarsi per rispondere alle nuove sfide, senza abbandonare i principi che le hanno guidate fino a oggi.

Stéphan Vincent Lancrin, vicedirettore del Centro di Ricerca Educativa e Innovazione dell'OCSE, ha esplorato le sfide globali dell'educazione, sottolineando l'importanza di sviluppare competenze come creatività e pensiero critico, evidenziando come queste capacità siano fondamentali per preparare gli studenti a innovare e risolvere i problemi del futuro. Inoltre, ha discusso del ruolo delle scuole nell'adattarsi alle nuove tecnologie e di come le reti scolastiche possano sostenere la trasformazione dell'educazione. Concludendo, ha presentato le raccomandazioni dell'OCSE per una riforma educativa sistemica, puntando sull'adozione di curricula basati sulle competenze del XXI secolo.

Guardare ai Futuri Multipli: La Prospettiva di Roberto Poli

Roberto Poli, titolare della cattedra UNESCO per i Sistemi Anticipanti, ha proposto un nuovo approccio alla preparazione educativa, invitando a considerare non un solo futuro, ma futuri multipli e plasmabili. Poli ha identificato tre elementi essenziali per una riflessione sui futuri: passare da un’idea di futuro predeterminato a futuri che possiamo influenzare, distinguere tra futuri autentici e quelli imposti e promuovere una logica cooperativa piuttosto che competitiva. Questa prospettiva allarga l’orizzonte temporale dell’educazione, proiettandosi su un arco di 10-15 anni e preparando meglio le nuove generazioni alle sfide a lungo termine.

Il Ruolo della Comunità e il Futuro delle Avanguardie Educative

L’innovazione scolastica è un fenomeno collettivo e multilivello, come sottolineato da Elisabetta Mughini, che ha guidato le Avanguardie Educative nei primi dieci anni, e che ora passa il testimone a Jose Mangione. Grazie al contributo di dirigenti e insegnanti animati dalla passione per la scuola, le Avanguardie Educative hanno costruito una comunità solida, dove l’impegno per l’educazione si traduce in azioni concrete e condivise. La rete delle Avanguardie non solo fornisce materiali e risorse attraverso il portale dedicato, ma incoraggia le scuole a leggere il presente in modo dinamico, per costruire un futuro condiviso e aperto al contributo di tutti.

Avanguardie Educative continua ad essere un esempio di innovazione per le scuole italiane e, con il supporto di strumenti come Reflex e la rete di scuole, si conferma come punto di riferimento per l’innovazione nel sistema scolastico nazionale. E se è vero che la trasformazione della scuola passa attraverso l'autonomia e la creatività degli insegnanti, incoraggiati a pensare oltre i programmi formali per rispondere davvero alle esigenze dei ragazzi, i laboratori di immaginazione di futuro sono stati solo un primo stimolo per tutta la rete, per reinventarsi e rispondere alle continue sfide che si pongono.

Portale di avanguardie educative https://innovazione.indire.it/avanguardieeducative/

Adotta un’idea: https://innovazione.indire.it/avanguardieeducative/adotta-idea

Proponi un’esperienza: https://innovazione.indire.it/avanguardieeducative/proponi-esperienza

Reflex: https://www.indire.it/wp-content/uploads/2024/05/A4_art-scientifico_indire_REFLEX_mag24_ISBN.pdf

di  Lydia Zampolini e Francesca De Santis

L'occasione è stata Fiera Didacta, la rassegna di convegni, seminari, workshop che per la prima volta ha fatto tappa in Puglia. Anche a Bari il programma è stato ricco di conferenze, incontri, laboratori, per un appuntamento che ormai è diventato uno dei principali punti di riferimento per chi opera nel mondo dell'educazione e della formazione.

Tra i molti eventi di questa edizione, nel programma scientifico era presente il workshop "Scenari futuri: l'IA per le piccole scuole", che si è concentrato su come l'Intelligenza Artificiale possa supportare le piccole realtà scolastiche, portando benefici concreti alle comunità educative più isolate o con risorse limitate.

La ricerca INDIRE

Negli ultimi anni, la ricerca educativa ha messo in evidenza il potenziale dell’Intelligenza Artificiale (IA) nel trasformare profondamente i processi di insegnamento e apprendimento. L’IA non solo offre nuove opportunità per personalizzare i percorsi educativi, ma può anche garantire un accesso equo alle risorse e creare ambienti di apprendimento inclusivi e adattivi. Questo la rende uno strumento promettente per affrontare le sfide attuali del settore, contribuendo all’innovazione delle pratiche didattiche e promuovendo l’uguaglianza educativa in linea con l’Obiettivo 4 dell'Agenda 2030.

In questa direzione, il gruppo di ricerca di INDIRE, che da anni si dedica al contesto educativo non standard delle piccole scuole, si è interrogato su come l’IA possa rispondere alle necessità specifiche di queste realtà. Queste scuole affrontano spesso problematiche di isolamento sociale e culturale, difficoltà di accesso alle risorse digitali e la complessità di gestire classi multigrado con esigenze diverse.

L’IA potrebbe rappresentare una risorsa chiave per migliorare la qualità dei processi educativi, facilitare l’inclusione e promuovere lo sviluppo locale?

Una prima ricerca esplorativa, condotta attraverso una scoping review e successivamente arricchita da una "riflessione parlata" con esperti nazionali e internazionali nel campo delle piccole scuole, ha individuato temi ricorrenti e possibili direzioni future per approfondire l’argomento. Si aprono così nuove prospettive applicative, volte a promuovere una maggiore consapevolezza e competenza sull’uso etico e pedagogico delle tecnologie emergenti tra gli attori educativi.

I temi principali che sono emersi dalla ricerca sono quattro:

• IA per rivitalizzare i processi di insegnamento e apprendimento;
• IA e sviluppo professionale dei docenti;
• IA per lo sviluppo di modelli previsionali di interesse e successo degli studenti;
• IA per la gestione dei servizi e la previsione del rischio.

Nel workshop ci si è concentrati sul primo tema, con una focalizzazione sulla didattica.

Struttura del Workshop e Metodologia di Lavoro

Durante il workshop i partecipanti, 46 tra docenti e dirigenti, provenienti dal contesto delle piccole scuole, hanno avuto modo di approfondire alcune soluzioni tecnologiche di Intelligenza Artificiale (IA) e la loro possibile applicazione nei contesti non standard, immaginando scenari futuri.

Nella prima parte del workshop i relatori hanno curato una panoramica teorica: Giuseppina Rita Jose Mangione, prima ricercatrice presso INDIRE e coordinatrice della rete delle piccole scuole, e Francesca De Santis, collaboratrice tecnica alla ricerca di INDIRE e dottoranda del 38° ciclo di LESDIT hanno approfondito i risultati della ricerca della letteratura circa l’IA nei contesti delle piccole scuole. Manuel Gentile, in collegamento dall'ITD-CNR di Palermo in cui è primo ricercatore, ha approfondito il tema dell’IA, portando esempi di possibili applicazioni in contesto educativo.

Il quadro di riferimento teorico, delineato in questa prima parte del laboratorio, è stata la base su cui si è sviluppato il lavoro creativo.

A guidare il lavoro dei gruppi è stata Lydia Zampolini, dottoranda 39° ciclo LESDIT, che ha introdotto i partecipanti al Design Thinking, una metodologia di problem solving che permette di seguire un processo di pensiero divergente e convergente.

Il lavoro si è concentrato sulla fase di empatia e di ideazione, con l’obiettivo, in questo contesto, non tanto di trovare soluzioni pronte da implementare, quanto piuttosto di esplorare possibili scenari futuri.

Nella prima fase di lavoro di gruppo i partecipanti hanno condiviso le proprie esperienze utilizzando lo strumento story share-and-capture, riadattato dal bootleg della d.school, al fine di delineare uno scenario condiviso su cui lavorare. Ogni gruppo ha poi formulato una domanda “how might we...”, per circoscrivere il problema in modo costruttivo e creativo.

A questo punto si è lavorato sulla fase di ideazione, in cui si è dato libero spazio alla generazione di idee su possibili soluzioni, assistite dall’IA per i contesti immaginati.

Per facilitare questo processo sono state distribuite delle carte tecnologia, curate dall’ITD-CNR di Palermo, che riportavano esempi di tecnologie di IA già esistenti o ipotetiche, pensate per l’ambiente scolastico. Si sono scelte le carte tecnologia che potessero essere un “game-changer”, un fattore di svolta per migliorare le dinamiche didattiche e organizzative delle piccole scuole. Gli scenari futuri immaginati, sono poi stati condivisi tra i vari gruppi, che diventano un nuovo spunto di riflessione per seguire nuove linee di ricerca.

Piccole scuole

Le piccole scuole rappresentano una realtà tutt’altro che marginale nel nostro paese, sono infatti più di 11.000 i plessi che possono essere definiti tali e più di 648.000 gli alunni che li frequentano. Il lavoro di ricerca svolto da INDIRE nel sostenere queste scuole allo scopo di valorizzare la loro funzione di presidio educativo e culturale e di contrastare il fenomeno dello spopolamento ha dato vita negli anni alla rete nazionale di Piccole Scuole e alla sottoscrizione del proprio Manifesto quale strumento di condivisione di azioni e valori

Sito piccole scuole

Atlante delle piccole scuole

Relatori del workshop:

Giuseppina Rita Jose Mangione - Prima Ricercatrice (INDIRE)

Manuel Gentile – Primo Ricercatore ITD-CNR (Palermo)

Francesca De Santis - Collaboratrice tecnica alla ricerca (INDIRE)

Lydia Zampolini - Dottoranda (INDIRE)

Bibliografia

Mangione, G. R. J., & De Santis, F. (2024). Intelligenza Artificiale nei contesti educativi non standard. I risultati di una “riflessione parlata” sulle piccole scuole. In “Intelligenza artificiale ed educazione”, Scholé n.1/2024

Mangione, G. R. J., Pieri, M., & De Santis, F. (2024). Revitalizing education in rural and small schools: The role of AI in teachers’ professional development. Italian Journal of Educational Technology

https://dschool.stanford.edu/resources/design-thinking-bootleg

di Pina Debbi e Federico Ruggiero

Il progetto è ambizioso e lo si evince dallo slogan che lo accompagna: verso l'Università del futuro. Per chi lo ha immaginato, messo su carta e ne ha osservato ogni piccola crescita, a partire dall'embrione fino alla sua nascita con la presentazione ufficiale, equivale a realizzare ciò che vent'anni fa sembrava un'utopia, perdonateci l'ossimoro. Ma il bello e il difficile iniziano ora, perché EDUNEXT, il più grande hub universitario di formazione digitale in Europa, con i suoi numeri, deve dimostrare che può davvero creare un nuovo paradigma nell'istruzione universitaria, nella didattica e nella ricerca, rompendo steccati fatti di immobilismo e campanilismo che spesso hanno caratterizzato, e tutt'ora caratterizzano, gli atenei italiani.

Cos'è EDUNEXT

Progettato in linea con le richieste del bando per i Digital Education Hub, con un investimento di oltre 22 milioni di euro grazie ai fondi del PNRR, EDUNEXT si propone di agire su gran parte del territorio italiano per rinnovare l'istruzione superiore. Dicevamo che sulla carta è già il più grande network europeo di educazione digitale, e le cifre lo confermano: coinvolge oltre 700 mila studenti, 25 mila docenti e ricercatori, e soprattutto conta sulla sinergia di 35 università, 5 istituzioni AFAM (Alta Formazione Artistica e Musicale) e 55 partner, con l'Università di Modena e Reggio Emilia come capofila.

EDUNEXT è molto di più di una semplice università telematica; si propone di essere il punto di riferimento per l'innovazione con l'obiettivo di cambiare la didattica universitaria e restituire agli atenei un significato a volte un po' smarrito: quello di essere luoghi di incontro, confronto, idee, sapere esperienziale e sperimentazione, non solo per i giovani. Un hub in linea con una contemporaneità che richiede formazione lungo l'arco di tutta la vita. L’obiettivo è ridurre le distanze tra istruzione superiore e mondo del lavoro, non agendo solo sui contenuti, ma preoccupandosi soprattutto della costruzione di quelle competenze che cambiano velocemente con l'innovazione tecnologica. EDUNEXT ha l'ambizione di diventare il punto di riferimento dei territori, puntando su obiettivi specifici che vanno dai percorsi formali all'alfabetizzazione digitale, al "reskilling" dei lavoratori, attraverso la divulgazione del sapere scientifico da mettere a disposizione della cittadinanza, ma con il rigore proprio dell'accademia.

L'università del futuro

Un network universitario dove digitale non vuol dire distanza: c'è la proposta di una didattica che non si ferma all’aula, fisica o virtuale; una didattica che intende abbracciare modalità divulgative nuove per raggiungere un pubblico più ampio e diversificato, con l'obiettivo di offrire un modo immediato e coinvolgente per diffondere contenuti educativi di alta qualità, contribuendo alla formazione continua della società e promuovendo una cultura basata sulla conoscenza e sul dialogo. Forme di comunicazione che permettono di innovare le modalità didattiche, rendendo l'apprendimento più accessibile e flessibile, e di costruire una comunità attiva di appassionati e studiosi perché possano interagire e crescere insieme.

La proposta formativa

I lavori sono in corso, tutto dovrà essere pronto entro due anni per rimanere in linea con le scadenze del PNRR. L'aspetto più complesso è indubbiamente quello della progettazione dei corsi e delle attività didattiche secondo i nuovi parametri, per una proposta formativa innovativa e coerente con le esigenze espresse dalla società, con l’obiettivo di “sostenere le istituzioni della formazione superiore nel rafforzamento dell’offerta di programmi digitali dedicati a studenti universitari, professionisti e imprese”. I valori di EDUNEXT mirano a potenziare e migliorare il sistema educativo e formativo del Paese, in risposta alle sfide ineludibili, alla prosperità del sistema socioeconomico nazionale poste dagli intensi cambiamenti tecnologici e ambientali. Perseguire il bene comune per edificare l’eccellenza e incrementare l’inclusività, mantenendo centrali i valori etici di libertà e autodeterminazione della persona umana, sussidiarietà e rispetto dei diritti umani.

Gli obiettivi di EDUNEXT

EDUNEXT dichiara obiettivi specifici dai quali emerge la volontà di attivare programmi didattici digitali interuniversitari, anche attraverso lo scambio di insegnamenti fra università, interventi a carattere prevalentemente trasversale attraverso iniziative di cooperazione e valorizzazione. L’idea è quella di garantire una formazione in linea con i più elevati standard internazionali, sviluppando e erogando Massive Open Online Courses (MOOCs), Knowledge Building, attivando programmi didattici interuniversitari e corsi di laurea attraverso lo scambio e la condivisione di insegnamenti fra gli atenei e lo sviluppo di progetti correlati al lifelong learning. Tutto questo avviene promuovendo la flessibilità, l’inclusività, l’innovazione, l’interazione tra istituti e individui, e la crescita delle competenze di alta qualità. Le ambizioni di EDUNEXT proseguono con il target prefissato che prevede la realizzazione di 32 corsi di laurea, 32 master e oltre 250 MOOCS.

Le novità tra microcredential e open source

Sarà fondamentale capire come realizzare le innovazioni didattiche e tecnologiche, ed è per questo motivo che EDUNEXT ritiene fondamentali aspetti come la certificazione delle competenze, uno stimolo continuo per chi apprende e che si ritroverà grazie ai sistemi open badge, microcredential e blockchain a ottenere immediati riconoscimenti per le skill acquisite. Dal punto di vista del personale universitario, nasceranno anche nuove figure tra le quali Instructional Designer, Educational Content Producer, Application Manager e Tutor, per guidare il cambiamento nella progettazione dei corsi di formazione. La figura del docente non perde importanza, ma verrà supportata da questi profili professionali altamente specializzati e competenti.

Verso un ecosistema per la Digital Education

Con EDUNEXT, l’Università di Modena e Reggio Emilia, capofila del progetto, va a rafforzare e completare la sua proposta formativa (e non solo) sui temi della Digital Education. Sono già presenti un corso di laurea in Digital Education, un Dottorato Nazionale in Learning Sciences and Digital Technologies (@Lesdit). E più in generale, l'altro punto di forza di EDUNEXT è la scelta di mettere sapere e conoscenza a disposizione della cittadinanza attraverso attraverso forme di divulgazione e comunicazione (podcast ad esempio), sempre rigorosi, con la collaborazione con La7 e di realizzare un'infrastruttura Open Source First che metterà a disposizione i saperi consolidati e i lavori di ricerca al mondo accademico e non, per allontanarsi, ove possibile, dalle logiche delle grandi multinazionali.

EDUNEXT IN BREVE:

di Giulia Paludo

Nel 21esimo secolo, il sistema educativo sta affrontando la sfida di tenere il passo non solo con l’innovazione tecnologica, ma anche con il conseguente adattamento delle competenze richieste.

Tra queste, il pensiero computazionale (in inglese computational thinking) e l’informatica giocano un ruolo chiave, non tanto in termini di “saper usare il computer” quanto di  di avere confidenza con un metodo di problem solving specifico per approcciare il mondo digitale con consapevolezza ed efficacia.

Alla luce di queste premesse, nonostante la proliferazione della ricerca per la didattica di queste competenze con strumenti e contenuti per gli studenti nella norma, si osserva una lacuna significativa nell’inclusività rispetto alle necessità di studenti con bisogni educativi speciali (BES). L’urgenza di colmare questo gap nasce dal fatto che tutti gli studenti, e  in particolare quelli con debolezze di diverso grado , beneficerebbero significativamente dallo sviluppo di queste competenze..

La specificità dell'Educational Robotics

Di fronte a questo quadro, l’opinione comune solleva una leggera polemica: “Ma gli studenti BES usano già un sacco di strumenti tecnologici?!” ed è importante differenziare cosa sono gli strumenti compensativi dal pensiero computazionale e l’informatica, che costituiscono invece  un obiettivo di apprendimento vero e proprio.

Con lo scopo di definire lo stato dell’arte, abbiamo condotto una review sistematica della letteratura analizzando studi con proposte didattiche specifiche sul pensiero computazionale per BES e/o Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA) pubblicati negli ultimi 10 anni. Gli studi in questione sono stati successivamente filtrati e selezionati in base ad una serie di criteri (argomenti, parole chiave, contesto della scuola dell’obbligo etc etc).

I risultati hanno evidenziato una nicchia didattica decisamente limitata e poco definita con un numero molto esiguo di studi che partono da una definizione camaleontica di bisogno educativo speciale e, per la delicatezza del contesto di ricerca, mancano di un approccio condiviso alla validazione delle varie proposte di intervento.

Con “bisogni educativi speciali” parliamo infatti di un termine ombrello che include una serie di disabilità sensoriali, di apprendimento (dislessia, discalculia etc etc) e comportamentali come ADHD o Disturbo dello Spettro Autistico.

Nonostante queste limitazioni, dai 15 studi selezionati, la robotica educativa emerge come un valido alleato nel promuovere l’inclusione e il coinvolgimento di studenti con stili di apprendimento diversi. L’Educational Robotics (ER) offre infatti un approccio pratico e interattivo il quale, in linea con il paradigma costruttivista, agisce da catalizzatore per potenziali diversi nell’apprendimento del pensiero computazionale e supporta l’attitudine positiva nei confronti della disciplina.

Ma concretamente cos’è l’ER?

Per ER o pedagogical robotics si intende  un approccio didattico che utilizza piccoli robot come strumento didattico. Questi possono avere varie funzionalità ed essere introdotti in momenti diversi del processo di apprendimento: costruendo il robot con i kit LEGO da zero oppure introducendolo solo in una fase successiva per l’implementazione di attività svolte durante la lezione. Le applicazioni della ER possono quindi spaziare da programmazione e simulazione a problem solving e apprendimento socio-emotivo.

Confrontata con altre opzioni, come l’informatica senza computer (computer science unplugged), l’ER è un’opzione estremamente valida in quanto:

• è stato dimostrato come possa potenziare le funzioni esecutive, i processi di pianificazione dei compiti, la ricerca visuo-spaziale ed il ragionamento sia verbale che percettivo;
• supporta lo sviluppo di competenze trasversali e strategie compensatorie;
• stimola il senso di autoefficacia e l’autonomia attraverso un tipo di attività che non richiede l’intervento di un educatore, ma che fornisce feedback formativi automaticamente.

L’ER risulta sia uno strumento sia un approccio che coinvolge una serie di compiti come la decomposizione, la pianificazione e l’identificazione dell’errore i quali aiutano lo sviluppo di sottoprocessi di risoluzione dei problemi. Ad un ulteriore livello di analisi, gli studi dimostrano come l’ER possa migliorare funzioni esecutive come la pianificazione, l'autoregolazione e l'attenzione attraverso attività come progettazione, programmazione e debugging (Di Lieto, 2020). Inoltre, la didattica del pensiero computazionale con l’ER ha dimostrato di avere un impatto positivo sulle competenze socio emotive e comunicative di studenti con Disturbo dello Spettro Autistico e ADHD offrendo un ambiente strutturato per praticare queste abilità (Knight, 2019).

L'efficacia del suo utilizzo

In termini invece di utilizzo, questi strumenti offrono una significativa scalabilità ed efficace integrazione in quanto gli interventi menzionati possono essere svolti in classe favorendo un’esperienza di gruppo inclusiva in cui nessun alunno si sente escluso soprattutto perchè ER considera attentamente le caratteristiche di accessibilità e l'istruzione differenziata.

In conclusione, i risultati di questo progetto, oltre a delineare una significativa lacuna nella didattica del pensiero computazionale per i BES, suggeriscono che l’implementazione di approcci di questo tipo possa sia promuovere in maniera efficace l’inclusione sia migliorare competenze chiave e meccanismi compensativi in studenti con difficoltà.

Complessivamente, la letteratura selezionata sottolinea il potenziale di ER in questa direzione e stimola una riflessione sulla didattica inclusiva per le competenze del futuro. Immaginando quindi un futuro con una crescente domanda di professioni legate all’ambito digitale, investire nella didattica del pensiero computazionale anche per gli studenti con bisogni educativi speciali con strumenti ed interventi efficaci, potrebbe contribuire significativamente alle loro prospettive future permettendo loro di realizzare al massimo il loro potenziale.

di Elsona Troplini/Redazione Lesdit

Le competenze degli studenti italiani in matematica, anche se non sono mai state brillanti, hanno conosciuto tempi migliori.  Gli ultimi dati dell’indagine PISA (Programme for International Student Assessment)  promossa dall'Organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo Economico con periodicità triennale, per accertare le competenze dei quindicenni scolarizzati, ci dice che l’Italia è al trentesimo posto nelle capacità matematiche, mentre  in vetta spiccano Singapore, Macao, Taipei, Hong Kong, Giappone e Corea.

E se guardiamo anche alle prove Invalsi, in terza media raggiunge un livello di competenze, considerato adeguato in matematica, solo il 56% dei partecipanti.

I lunghi effetti della pandemia, con la chiusura delle scuole (gli ultimi dati PISA sono relativi al 2023) hanno peggiorato la situazione.

Ed è proprio quanto accaduto durante il Covid19 che ha ispirato il progetto di ricerca di cui parleremo in questa ventunesima edizione della Newsletter, con una premessa necessaria e indispensabile: chiedersi perché la matematica risulti una materia ostica da digerire non è sufficiente ed è chiaro che la responsabilità non può essere solo degli studenti ma va forse rivisto tutto l’approccio didattico alla materia, orientandolo verso un apprendimento più pragmatico,  come ha suggerito tempo fa il premio Nobel per la fisica 2021 Giorgio Parisi: “I ragazzi devono poter toccare con mano - le parole riportate da AdnKronos all’indomani dei risultati negativi nell’indagine PISA, “provare in prima persona, perché in questo modo nasce una comprensione più profonda che verrà poi ricordata per il resto della vita".

La ricerca di nuove strategie per la didattica della matematica è al centro del lavoro di Elsona Troplini, dottoranda in Learning  Sciences and Digital Technologies presso la Libera Università di Bolzano.

Un progetto che esplora come la comunità di pratica (digitale) possa migliorare l’insegnamento della matematica, ponendo particolare attenzione all’argomentazione, aspetto spesso trascurato nelle scuole primarie.

Cosa si intende per comunità di pratica?

Parliamo di comunità digitale di pratica nell’insegnamento della matematica perché molte ricerche dimostrano che il modo in cui gli insegnanti di matematica svolgono la lezione in classe è influenzato dalle loro convinzioni e dalle loro specifiche esperienze vissute.

Per comunità – digitale- di pratiche si intende perciò un ambiente nel quale le e gli insegnanti di matematica, provenienti da luoghi, culture, convinzioni diverse, scambiano le pratiche nella didattica della matematica, quanto hanno sperimentato nel corso del loro percorso di docenti, condividendo le loro esperienze in modo strutturato.

La pratica, dunque, è legata alla professionalità mentre la comunità rappresenta l'interconnessione e lo sforzo comune di tutti i partecipanti.

Nel contesto digitale, questi concetti si fondono per creare uno spazio dove gli insegnanti possono condividere esperienze e sviluppare nuove competenze.

La Metodologia

Si cerca di comprendere cosa accade prima della lezione in classe, si osserva l’azione delle e degli insegnanti, si scambiano le esperienze, ciò che accade nel contesto dell’insegnamento all'interno di una lezione. Si indaga anche il modo di essere insegnanti di matematica in profondità, attraverso, ad esempio, un’intervista.  La ricerca sul design educativo si svolge in tre fasi principali:

1. Analisi ed Esame: Identificazione e definizione dei problemi.
2. Progettazione e Costruzione: Sviluppo di soluzioni basate sia sulla teoria che sui bisogni specifici dei partecipanti;
3. Valutazione e Riflessione: Valutazione empirica del progetto, analisi della sua validità e impatto a lungo termine.

Struttura del Progetto

Il progetto utilizza Google Classroom come principale strumento digitale per facilitare la comunicazione e la collaborazione tra insegnanti. Le attività includono lo studio delle lezioni, l'analisi dei lavori in classe e la condivisione di esperienze attraverso foto e commenti. L'obiettivo comune è promuovere discussioni matematiche all'interno della comunità digitale, favorendo il confronto di soluzioni e pratiche discorsive equilibrate.

Fasi della Comunità Digitale di Pratiche

La comunità digitale di pratiche opererà su tre fronti:

1. Progettazione: Preparazione delle lezioni da parte degli insegnanti.
2. Scambio di Esperienze: Condivisione delle lezioni e delle esperienze in classe.
3. Riflessione: Analisi post-lezione e scambio di feedback per migliorare le pratiche didattiche.

Importanza dell'Argomentazione

L'argomentazione matematica non è una “conoscenza” ma una competenza fondamentale che si può sviluppare attraverso la pratica. È un processo che coinvolge il pensiero logico, essenziale per il successo in matematica. Il progetto di Elsona Troplini mira a rispondere a due domande cruciali:

1. Come osserviamo il pensiero logico negli alunni delle scuole primarie?
2. Come possiamo sviluppare questo pensiero logico nei bambini?

Collegato alle argomentazioni, e in particolare alle pratiche di valutazione, che non sono comuni nelle scuole primarie il progetto rileva che c'è  una sovrapposizione nell'accezione comune tra “argomentazione” e “dimostrazione” intesa come “dimostrazione di teoremi” che limita il lavoro in classe sull'argomentazione alla scuola secondaria.

Risultati attesi

Attraverso l'uso della comunità digitale di pratiche, il progetto si propone di portare gli insegnanti verso un agire trasformativo, migliorando non solo le loro lezioni ma anche la loro identità professionale. Attraverso interviste, focus group e incontri su Google Meet, il team raccoglierà dati preziosi e feedback che aiuteranno a perfezionare e migliorare costantemente il progetto.

L'approccio basato sull'argomentazione, inoltre, mira a fornire meno materiali di riferimento, ma con un maggiore interesse e rilevanza nella ricerca didattica.

Elsona Troplini sta svolgendo un ruolo cruciale in questa ricerca, proponendo idee, osservando, raccogliendo dati e rispondendo alle esigenze degli insegnanti.

BIBLIOGRAFIA

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Radakovic N., Jao L., Borders in Mathematics Pre-Service Teacher Education, Springer, 2020

Wenger E, Comunità di pratica. Apprendimento, significato e identità, Raffaello Cortina, 2006;

di Simone Pinetti

Nella nostra società sempre più connessa, dominata dai social e dall’intelligenza artificiale, diventa necessario riflettere su come educare i cittadini a gestire il cambiamento che le tecnologie portano nelle nostre vite.

Ho cercato anche io, dottorando in Learning Sciences and Digital Technologies di capirne di più e di osservare in una doppia veste sia il bisogno di conoscere e di apprendere sia l'approccio di chi insegna e diffonde la Media Education. Mi sono così iscritto alla Summer School organizzata da MED “Associazione Italiana Media Education”, che da decenni promuove certi temi con diverse iniziative e con una scuola estiva giunta ormai alla 33° edizione.

Cosa vuol dire educare ai media?

La MED non nasconde un'agenda di educazione ai media che cerca di favorire comprensione, uso e consapevolezza delle nuove tecnologie e dei loro prodotti. Pertanto lavora in modo strategico con coloro che la Media Education la devono portare avanti nel quotidiano: educatori ed insegnanti.

Come ex-educatore d’infanzia e ricercatore in training mi sono così immerso nelle attività teoriche e laboratoriali ed ho maturato alcune riflessioni e risonanze che mi piace condividere con i lettori di questa comunità.

Tema caldo e focus privilegiato di questa scuola estiva è stata l’intelligenza artificiale. A guidare e introdurre la riflessione su questo tema è stato il professor Stefano Moriggi che ha condiviso numerosi spunti e tutti molto interessanti. Due mi hanno colpito in modo particolare:

Il matrimonio con l’intelligenza artificiale è cosa fatta

L’IA  fa parte delle nostre vite e non si torna indietro. Una verità che a volte si fa fatica ad accettare, anche perché non ci siamo presi il tempo di ponderare questo “matrimonio”, di valutarne prima i pro e i contro: la nostra vita è permeata di intelligenza artificiale da molti anni, non ne abbiamo avuto spesso consapevolezza e facciamo bene a studiarla, conoscerla, apprezzarla, valutarne i pro e i contro, i rischi e le opportunità, insomma a governarla perchè l'intelligenza artificiale in assoluto e l'intelligenza artificiale generativa sono qui per restare e stanno già dimostrando di essere "disruptive"; ricorro a questo termine inglese che in italiano dovrei tradurre nella doppia accezione di dirompente ed innovativo.

L’intelligenza artificiale non è marmellata

Dobbiamo smettere di pensare all’AI come qualcosa che può farci bene o farci male, qualcosa di buono o cattivo, qualcosa da usare oppure da abolire. Ragionare in termini dicotomici non funziona con i media, sono qualcosa di più complesso. Si evolvono! Ma forse la cosa più interessante è che noi esseri umani ci evolviamo con loro, solo che non ne abbiamo consapevolezza e molto spesso accade che ci rendiamo conto del cambiamento quando è già avvenuto.

La concretezza dei laboratori

Alle sessioni in plenaria guidate da esperti del settore, tra cui non possiamo non citare il Professor Giovanni Boccia Artieri, si sono alternate anche presentazioni parallele e attività laboratoriali. Durante le sessioni parallele ho avuto l’occasione di confrontarmi con chi la Media Education la fa sul campo. Molto all'avanguardia è stato il Progetto Base Camp per la cittadinanza digitale, presentato da Luciano di Mele e Alessandro Greco, in cui sono state coinvolte comunità di ragazzi, classi e scuole dei più diversi luoghi che rappresentano un po' tutta l'Italia. Il progetto ha tentato di unire l'uso dei nuovi media con la scoperta e la valorizzazione del territorio, grazie ad una collaborazione tra educatori culturali e digitali. Anche una delle nostre dottorande in Learnign Sciences and Digital Technologies è stata protagonista di una sessione parallela, si tratta di Ilaria Ancillotti che, con la collega Elena Gabbi, ha presentato alcune proposte per l’integrazione del framework DigCompEd e un interessante progetto Erasmus per sviluppare le competenze digitali negli insegnanti.

Riconoscere le fake news

Le attività laboratoriali sono state esperienze particolarmente intense. Come dottorando LESDIT ho deciso di partecipare al laboratorio "Intelligenza artificiale e scuola: opportunità generative e fake news", guidato da Maria Ranieri, Stefano Cuomo e Gabriele Biagini, autori del libro "Scuola e intelligenza artificiale". Certamente un’esperienza di Media Education vissuta positivamente in prima persona. L'esercizio richiesto era quello di costruzione di una fake news attraverso un prompting critico, seguito dall'analisi e riflessione sugli articoli generati, un'attività che ha consentito di sviluppare una metacomprensione del funzionamento in primis delle Fake News, ma anche dell’utilizzo di IA.

Conclusioni

Al termine di questo percorso vorrei lasciare una riflessione provocatoria sui temi trattati durante queste giornate: se il "matrimonio" con l'intelligenza artificiale è ormai una realtà, allora forse è giunto il momento di cominciare a considerare l'IA come un nuovo interlocutore nell'alleanza educativa. La situazione si complica certamente: insegnanti, studenti, genitori e territori già prima faticavano a trovare un accordo e bisogna prendere coscienza che non abbiamo scelta. Dopo questa esperienza di scuola estiva però l'idea non mi spaventa più così tanto.

di Enrico Vignando

Le riflessioni sull’impatto della tecnologia si moltiplicano in ogni ambito della vita sociale contemporanea,  dall’ambiente alla democrazia, dalla geopolitica all’economia da quando l’intelligenza artificiale si è presa la scena con un effetto dirompente. Stiamo vivendo un periodo fluido e al contempo frenetico, pieno di aspettative in un infinito "work in progress" per comprendere  come l’IA potrà cambiare l’umanità del futuro. Il tema è stato al centro della  "Biennale Tecnologia" al  Politecnico di Torino:  un gigantesco brainstorming collettivo con i suoi 160 eventi, animati da oltre 300 ospiti tra workshop e confronti, con un titolo molto più complesso dell’ossimoro che porta con se: "Utopie Realiste: immaginare per realizzare un futuro migliore". Una tecnologia non propriamente nuova, quella dell’intelligenza artificiale, ma che inizia a dare strumenti e aprire possibilità in termini di precisione, velocità e flessibilità di applicazione. Potenza di calcolo e disponibilità di dati inedite mettono nelle mani dell’uomo, potenziato dagli strumenti di intelligenza artificiale, le chiavi per aprire la porta a nuovi futuri. Ma per far sì che divengano realtà, non sono sufficienti vaghe promesse, né aiutano le distonie e le utopie irrealistiche. 

Sviluppare competenze digitali, necessario punto di partenza 

Ciò che è emerso dalla quarta edizione di Biennale Tecnologia sembra proprio invitare i cittadini ad abbandonare i pregiudizi, conoscere gli strumenti di intelligenza artificiale e riflettere sui loro impieghi concreti negli ambienti di lavoro, di ricerca e, in particolare, nel campo dell’educazione. Studenti delle scuole del territorio, dirigenti, ricercatori e professori universitari hanno presentato le loro riflessioni e le prime applicazioni di intelligenza artificiale generativa e una consapevolezza che rappresenta un punto fisso nel rapporto tra intelligenza artificiale a scuola: l’importanza delle competenze digitali e relative all’IA, sia per gli studenti che per i docenti, che si intrecciano con l’esercizio della cittadinanza. Un’attenzione particolare va dunque data all’educazione e all’acquisizione di competenze digitali aggiornate. All’interno dei Quadri di riferimento per le competenze digitali per i cittadini (DigComp 2.2) e per gli insegnanti (DigCompEdu), è necessario iniziare ad articolare percorsi di formazione che si interroghino anche sulle modalità di relazione e di  interazioni con i sistemi di intelligenza artificiale. L’Allegato 2 al DigComp 2.2 offre esempi concettuali di conoscenze, abilità e atteggiamenti che il cittadino che si muove nell’oceano digitale dovrebbe acquisire. È imprescindibile chiedersi: cosa fanno i sistemi di IA e cosa non possono fare? Come funzionano? Come ci si comporta quando si interagisce con sistemi di IA? Quali sono le sfide e quale dovrebbe essere la condotta etica quando di tratta di IA? Quali atteggiamenti devono essere addottati in riferimento alle questioni di controllo e all’agentività umana in relazione all’IA? 

I percorsi di formazione 

Si delinea così l’obiettivo di stabilire dei percorsi specificatamente dedicati all’acquisizione consapevole di conoscenze, abilità e atteggiamenti verso la tecnologia e l’intelligenza artificiale, ritagliando uno spazio dedicato, valutato e valorizzato all’interno del curriculum di studio per l’educazione digitale, anche nella prospettiva di un’educazione civica digitale nella società dell’onlife. 

Se queste sono le indicazioni teoriche e programmatiche, nel frattempo gli studenti, gli insegnanti e i ricercatori hanno già cominciato a sperimentare con l’IA a scuola. Alla Biennale Tecnologia hanno mostrato i primi esempi di applicazione dell’IA, mostrando come l’utilizzo dell’intelligenza artificiale sia un processo complesso e dinamico, in cui gli utenti costruiscono la propria competenza confrontandosi con sfide concrete, imparando a conoscerne i punti di forza e i limiti dello strumento tecnologico 

Apprendere attraverso l' applicazione pratica dell' IA" 

Un esempio concreto è il progetto “metAmorfosI” promosso dall’Università di Torino, dal Politecnico di Torino e dal Centro di ricerca interuniversitario “Scienza Nuova”. Attraverso una progettazione laboratoriale condotta in classe, alternando momenti di sperimentazione a lezioni frontali, gli studenti sono stati spronati a conoscere e poi applicare criticamente e concretamente gli strumenti di intelligenza artificiale. Le soluzioni sono state varie, tutte culminate in un oggetto digitale prodotto interamente da loro, con il supporto e l’aiuto di giovani ricercatori universitari nella veste di facilitatori digitali.  Meritano una menzione le esplorazioni pratiche delle potenzialità e dei limiti della generazione di immagini e la ricerca dei prompt più efficaci. Gli studenti e i facilitatori hanno avuto modo di sottolineare anche le difficoltà: Sia nel dare vita ad un avatar digitale per la narrazione di fatti storici, sia nella creaazione di un’escape room, o nella ricerca del prompt migliore, gli studenti hanno toccato con mano alcune peculiarità del lavoro con l’IA e le sue potenzialità: 

• usare l’IA pone vincoli importanti per il lavoro delle persone, specialmente per compiti che richiedono uno sforzo creativo oppure l’espressione di emozioni complesse;
• senza una conoscenza solida delle tematiche disciplinari, è difficile produrre prompt efficaci con cui far lavorare lo strumento di IA. La qualità del risultato, dunque, non viene magicamente innalzata con l’uso dell’IA. Il contributo umano, con il repertorio di conoscenze e la competenza critica, determina ancora più marcatamente la qualità del prodotto finale;
• la metodologia di scrittura di un buon prompt, che forse è da considerarsi il primo passo nell’interazione tra l’intelligenza umana e quella artificiale, si conferma come un processo non lineare, bensì ricorsivo, ovvero fatto di prove e correzioni continue, approssimazioni alla strategia per realizzare il prompt più efficace in un dato contesto d’utilizzo. Anche la realizzazione di un compendio d’uso dell’IA da parte di una classe è da intendersi, quindi, non come un manuale programmatico, ma la rendicontazione delle esperienze di applicazione.

La cooperazione tra ricercatori, docenti e studenti è stato il segno distintivo del progetto “metAmorfosi”, mostando che tale metodologia di riceca pedagogica, dove si superano le separazioni tra i mondi della scuola e dell’accademia, può portare a una qualità elevata dei prodotti finali. Tale qualità può essere garantita, però, solo se si parte da solide conoscenze disciplinari degli studenti, che dalla formazione di qualità di chi poi costruisce i percorsi di acquisizione delle competenze digitali. 

Gli insegnanti e l'aggiornamento delle competenze digitali 

La formazione dei docenti come presupposto per un’educazione digitale di qualità è fondamentale anche per il progetto “Slow Food Digitale” dell’I.C. Settimo 3, che affronta le tematiche principali della Transizione Digitale attraverso MOOC per le conoscenze fondamentali e le metodologie innovative d’insegnamento. Lo scopo è duplice: da un lato, c’è il bisogno di rispondere alla necessità di formare e preparare i docenti per l’insegnamento delle competenze digitali; dall’altro, quando si tratta la tecnologia a scuola, è inevitabile che i docenti sappiano contestualizzare il digitale nell'ambiente classe, ritagliandolo sulle peculiarità del gruppo di studenti che utilizza gli strumenti digitali e non digitali. 

Se per gli studenti vengono già predisposti progetti e spazi per la sperimentazione con l’intelligenza artificiale a scuola, per gli insegnanti invece rimane fondamentale trovare risorse, economiche ed educative, e momenti per favorire l’acquisizione e l’aggiornamento delle proprie competenze digitali. Dopo la fase pandemica, la maggior parte degli insegnanti ha sviluppato delle competenze digitali di base ed avanzate adeguate per l’insegnamento digitale ed ibrido di quel determinato momento storico. Tuttavia, l’evoluzione tecnologica e la diffusione popolare dell’intelligenza artificiale pongono continue e nuove sfide. La fortuna della comunità scolastiaca è quella di avere al suo interno una grande varietà e un’alta qualità di competenze (digitali, pedagogiche, ecc.) che possono essere usate proprio come un trampolino di lancio verso i possibili futuri dell’educazione nella società italiana contemporanea. Dirigenti e docenti percepiscono diffusamente questa strana condizione: c’è sempre molto da imparare, sempre qualcosa di nuovo ogni giorno può essere appreso dal dialogo con gli studenti, dall’osservazione delle dinamiche scolastiche e dal confronto con i colleghi; allo stesso tempo, si riscontra grande preparazione anche in tema digitale e di intelligenza artificiale proprio quando si chiede, si impara dagli altri insegnanti. Da un lato, quindi, ci sarà la necessità di predisporre dei percorsi di aggiornamento professionale, di approfondimento delle competenze digitali che sia di qualità e risponda alle effettvie necessità della professione di insegnamento nella scuola di oggi e di domani. Dall’altro, bisognerà imparare a fare tesoro di tutte quelle competenze, conoscenze, abilità, atteggimenti positivi che sono già presenti nelle scuole italiane. Forse, per ora, appannaggio di una ridotta schiera di docenti. Domani, chissà, patrimonio comune della professione d’insegnamento, così come è accaduto precedentemente in termini di inclusione delle disabilità. Analogamente, le competenze digitali giocheranno un ruolo principe per garantire  i diritti di partecipazione, libertà e democrazia dei cittadini italiani tutti.

di Martina Giorgi

I fenomeni di odio on line sono sempre più frequenti e colpiscono in prevalenza le categorie più vulnerabili, arrivando anche a provocare eventi estremi che in qualche occasione, per fortuna rara, hanno portato a tragiche conseguenze per chi lo subisce. Le vittime sono soprattutto donne (47 per cento dei casi), seguite da persone disabilità, omosessuali, migranti, ebrei e islamici, secondo i dati dell' Osservatorio italiano sui Diritti con la sua Mappa dell’Intolleranza, che fotografa l’odio via social. L'occasione per approfondire questa serie di comportamenti e di proporre il tema per la nostra newsletter, l'ha offerta uno degli incontri del corso di Cittadinanza Digitale tenuto da Stefano Moriggi docente della materia e di Società e Contesti Educativi Digitali presso l'Università degli studi di Modena e Reggio Emilia. Ad approfondire i meccanismi del fenomeno un vero esperto del settore, Stefano Pasta* nel suo intervento “HATE SPEECH: i meccanismi dell’odio onlife e la risposta della cittadinanza”.

Prima di entrare nel vivo, il prof. Pasta ha ritenuto essenziale fare una premessa. Quando siamo di fronte a situazioni di “presa di mira”, di odio non vi sono subito comportamenti estremi, ma un’escalation in progressione di atteggiamenti, che attraversano fasce di intensità diverse. Questa progressione è rappresentata visivamente dalla cosiddetta Piramide dell’odio, sviluppata dalla Anti-Defamation League e dalla commissione “Jo Cox”. Entrambe le rappresentazione riguardano i fenomeni di odio, intolleranza, xenofobia e razzismo.

La Piramide dell'Hate Speech 

Ragionare sulla progressione ci aiuta a riflettere sulle modalità con cui si rende accettabile socialmente il comportamento di odio. Ossia, come si accetta di salire di intensità nella piramide fino ad arrivare alla punta? Per comprenderlo bisogna analizzare gradualmente gli aspetti che coinvolgono gli atteggiamenti di intolleranza che riguardano soprattutto il web sociale e partire dalla definizione del fenomeno.

 Cos'è l'Hate Speech?

La Raccomandazione del Comitato dei Ministri del Consiglio d'Europa agli Stati membri, sulla lotta all'incitamento all'odio, si riferisce all’hate speech come a una forma di incitamento all'odio che “promuove, diffonde o giustifica violenza, odio o discriminazione nei confronti di una persona o di un gruppo di persone, o che li denigra, in ragione di caratteristiche personali o status reali o attribuiti come "razza”, colore, lingua, religione, nazionalità, origine nazionale o etnica, età, disabilità, sesso, identità di genere e orientamento sessuale”. Gli atteggiamenti di incitamento all’odio sono caratterizzati da quella che, come spiega Stefano Pasta, si chiama disinibizione tossica, il fatto ciè di esprimersi e di agire in modo più “libero” soprattutto nel web sociale. Atteggiamento che può comportare una propensione ad agire in modo più violento, attraverso l’uso di un linguaggio più aggressivo del solito. E allora viene spontaneo chiedersi: quali caratteristiche dell’online possono facilitare la diffusione di queste forme di odio? E come cambia il discorso d’odio?

Cosa intendiamo per odio?

Proviamo ad approfondire la definizione del termine odio come categoria: appartiene al campo dei fenomeni sociali e giuridici, per cui definirne i contorni è di per sé un’impresa difficile. L’odio è un concetto caratterizzato da una profonda ambiguità, ciò significa che provare a spiegarne il significato comporta un’ambivalenza. Se chiedessimo di definirlo ad unǝ giuristǝ, sociologǝ, insegnantǝ, ingegnerǝ e chi studia in altri campi disciplinari, il risultato sarebbe avere definizioni diverse. Ma perché è così difficile concettualizzarlo? Le neuroscienze ci vengono in soccorso, spiegando che mentre alcuni comportamenti sono localizzabili in specifiche zone cerebrali, quando ci troviamo di fronte alle cosiddette flame wars, ossia le “fiammate di odio”, sono coinvolte più aree cerebrali. Per questo motivo si parla di assemblaggio di emozioni. Nonostante ciò, ragionare di “odio” in termini di categoria è utile perché ci indica un terreno comune che:

• Unisce i gruppi degli “anti”, degli “ismi”, delle “fobie”;
• Unisce una scala di comportamenti da lievi a gravi;
• Indica le caratteristiche comuni a cui appartengono le flame wars. L’intersezionalità è una categoria che corrisponde spesso ad episodi di flame wars, che significa che la persona è presa di mira per più aspetti identitari del proprio sé, come ad esempio essere nerǝ, gay, donna.

Le caratteristiche dell'ambiente digitale 2.0 e il flusso di informazioni

Il web sociale è caratterizzato da 4 aspetti principali:

1. La velocità con cui si prendono le decisioni. La psicologia euristica ci fornisce informazioni utili sul funzionamento del nostro cervello. Quando dobbiamo prendere delle decisioni utilizziamo due sistemi di pensiero: il pensiero veloce, legato all’aspetto emotivo e intuitivo che ci porta a decidere nell’immediato; il pensiero lento, quello riflessivo[1], più ragionato. Durante gli eventi quotidiani utilizziamo con maggiore frequenza di usare il pensiero veloce, come nel caso delle nostre esperienze sul web sociale. Alcuni studi ci dicono che quando ci troviamo in questo ambiente, che corrisponde ad uno spazio con un sovraccarico informativo, la mente è ancora più stimolata a prendere decisioni in base al pensiero veloce, lasciando immediatamente spazio all'intuizione.

Decidere in velocità non è di per sé una cosa negativa, ma quando avviene con frequenza è facile cadere nei bias cognitivi o in atteggiamenti di odio, ed entrare così nella sfera cosiddetta della cyber stupidity.

2. La banalizzazione dei contenuti, che talvolta passa dall’ironia. Accade quando si fa riferimento a vicende e tematiche complesse, rivolgendosi a un contenuto con una battuta ironica per sdrammatizzare l’accaduto.
3. L'autorialità. Cambiano i canoni con cui le persone attribuiscono l’autorevolezza ai prodotti culturali. Nel web sociale, infatti, le logiche algoritmiche influiscono assegnando il ruolo di autorevolezza ai contenuti: quelli che “stanno più in alto” e dunque che sono più visibili da parte del fruitore sono ritenuti i più autorevoli. Come accennato anche da vari autori (tra cui Chiara Panciroli e Pier Cesare Rivoltella in Pedagogia algoritmica) gli algoritmi non sono “cattivi”. Il loro funzionamento non è neutro, pertanto si alimentano e apprendono da uno scambio continuo di dati che gli utenti forniscono loro ogni volta che accedono e "abitano" le piattaforme. Così la logica algoritmica funziona cercando di aiutarci a farci fare “meno fatica” rispetto al sovraccarico informativo, prevedendo la risposta che daremo. In questo modo, l’esperienza sul web è individualizzata e nel caso del web sociale vi è una personalizzazione delle fonti. Processo che, se applicato ad alcune modalità polarizzanti di esprimersi, consente alle persone di entrare in “recinti” contenutistici in cui si abituano a stare solo con chi condivide le stesse idee, in una sorta di confirmation bias che rafforza ancor di più la ricerca e il consolidamento delle proprie "credenze"
4. L' anonimato (in senso retorico). Spesso infatti si sente l’affermazione “dico questa cosa o mi espongo in questo modo perché tanto sono in anonimo!”. Essere in anonimo significa che la polizia postale è impossibilitata ad intercettarci, ma per risultare davvero in anonimo sono necessarie altissime competenze informatiche che nella maggior parte dei casi di commenti di odio non sono presenti.

Perché si manifestano comportamenti di odio sul web sociale?

I comportamenti di odio possono essere riconosciuti ed analizzati attraverso i seguenti fenomeni sociali:

1. L’effetto alone o “spirale del silenzio” avviene quando le persone sul web sociale si rendono conto che la propria opinione tende ad essere minoritaria rispetto alle opinioni espresse nei commenti sotto ad un post o ad un’immagine.  Non avere apprezzamento sociale, tende a far rimanere le persone che la pensano in modo diverso in silenzio e a non commentare, non rompendo di fatto il flusso delle le flame wars. In un escalation, dunque, l’effetto di odio aumenta sempre di più. Ecco quindi una prima risposta alla domanda come sono possibili tali crudeltà?

Alcuni studi ci dicono che quando siamo nel web sociale, quello spazio caratterizzato dalla logica del like, la spirale del silenzio agisce ancora di più, per cui diventa ancora più difficile “uscire dai ranghi” online e offline. Da un punto di vista educativo, si chiede di essere dei soccorritori attivi, per contrastare questi meccanismi di odio e spezzarne il circolo vizioso.

2. I comportamenti di odio dipendono anche da un analfabetismo emotivo. Sul web sociale è ormai appurato che vi viviamo emozioni forti, vere, tanto che le sentiamo al punto tale che influiscono sul nostro funzionamento corporeo. Ma il fatto che le relazioni sono mediate da uno schermo, ci fa le nostre di emozioni ma non abbiamo possibilità di vedere le reazioni scatenate nel nostro interlocutore. Ecco allora che si parla di emozioni disincarnate proprio perché viene meno la possibilità di attivare i neuroni a specchio che permettono di metterici nei panni degli altri, e riconoscere così le emozioni provate dal nostro interlocutore. Nell'ambiente fisico, quando insulto una persona, il mio sistema emotivo percepisce subito l’emozione dell’interlocutore che ho di fronte. Posso anche decidere di continuare a proseguire in un' escalation di parole di odio (coscienza empatica) ma solo dopo essermi chiesto “ma sei davvero sicuro?”.
3. Immagini e meme hanno il suolo di rafforzare le idee e le opinioni delle persone e possono contribuire ad aumentare l’enfasi delle flame wars, perché sono contenuti più intuibili. Il meme non è solo un contenuto banalizzato, ma assume una forza culturale poiché attiva in modo immediato alcuni aspetti che sono insiti nella cultura di appartenenza.

Quale impatto c’è sui contenuti?

Si parla di “razzismo 2.0” per riferirsi a forme apparentemente disimpegnate che sono socialmente accettabili e questo permette la diffusione di idee, opinioni e comportamenti connessi. Dunque, queste forme differenti si costruiscono e contribuiscono all’accettazione sociale di determinate parole e comportamenti. Rispetto a queste forme di odio, il Prof. Pasta ha condotto un esperimento sociale per comprendere meglio il fenomeno. Chattando è entrato nei flussi delle flame wars, intercettando le persone che si erano esposte con commenti di odio o che avevano messo like. Ha chiesto loro se si fossero resi conto del contenuto pubblicato. Una delle risposte più frequenti è stata: “Mi stai prendendo troppo sul serio, ero preso dall’enfasi”. Una risposta che rafforza l’idea che il web sociale non sia uno spazio reale e dunque che ciò che si fa al suo interno non assuma una valenza significativa, come accade appunto nel mondo fisico. Nell’era della “Postverità”[2], infatti, le argomentazioni sono caratterizzate da un forte appello all’emotività, attivando più frequentemente il pensiero veloce nella presa di decisioni, basandosi su credenze diffuse e non su fatti verificati. Idee e opinioni, così tendono a essere accettate come veritiere, influenzando a catena l'opinione pubblica.

H2: Come prevenire i fenomeni di odio nel web sociale e come promuovere lo sviluppo di una cittadinanza digitale?

La riflessione del Prof. Pasta non cavalca l’onda dello scetticismo nei confronti degli strumenti del web sociale, ma offre consapevolezza alle dimensioni che caratterizzano l’ambiente digitale 2.0, a come influenzi le performance di odio e al tipo di impatto sui contenuti. Approfondendo i meccanismi anche psicologici che si celano dietro le flame wars, possiamo capire come intervenire per prevenire tale fenomeno. Quando si parla di sviluppo di cittadinanza digitale non possiamo fare a meno di prevedere azioni mirate per educare lo “spettautore” a come vivere il web sociale nel rispetto delle altre persone che lo frequentano, interrogandolo di volta in volta sulle conseguenze che possono provocare le sue azioni. Di questo processo è responsabile la Peer & Media Education, che unisce le logiche partecipative, inclusive e creative dei media digitali alle funzioni dell’educazione tra pari. Lo scopo è quello di promuovere comportamenti inclusivi e partecipativi e prevenire atteggiamenti problematici. Una disciplina che fornisce una nuova cornice di progettazione e di lavoro pedagogico, formativo, sociale e culturale e un modello di intervento socio-educativo, basato su metodologie attive che intrecciano i metodi e tecniche della Peer Education con gli approcci della Media Education. L’obiettivo comune è quello di focalizzarsi sull’empowerment dei soggetti e dei gruppi coinvolti nei processi per lo sviluppo di una consapevolezza critica e una presa di responsabilità delle proprie azioni e attivare, così, concrete azioni di sviluppo generativo sia online che onsite.

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Stefano Pasta insegna “Metodologia delle attività formative e speciali” nel corso di laurea in Scienze dell’Educazione e della Formazione di Milano e Piacenza, dell’Università Cattolica. Collabora con il CREMIT, svolgendo attività di formazione e ricerca. E' esperto di forme di intolleranza ed estremismo online, razzismi 2.0, educazione alla cittadinanza, e-tutoring, cyberbullismo e di ambiti di ricerca che coniugano la media education con la pedagogia sociale e interculturale.

Per approfondire:

Cuciniello, A., & Pasta, S. (2020). Studenti musulmani a scuola. Pluralismo, religioni e intercultura. Carocci editore.

Pasta, S. (2018). Razzismi 2.0. Analisi socio-educativa dell’odio online. Brescia: Morcelliana.

Pasta, S., & Rivoltella, P. C. (2022). Crescere onlife. L’Educazione civica digitale progettata da 74 insegnanti-autori. Morcelliana Scholé.

Pasta, S., & Santerini, M. (2021). Nemmeno con un click. Ragazze e odio online. Franco Angeli.

[1] Kahneman, D. (2012). Pensieri lenti e veloci. Edizioni Mondadori.

[2] Per approfondire: “Postmedialità. Società ed educazione” a cura di Stefano Moriggi, Raffaello Cortina.

di Federico Ruggiero

Per la prima volta, il Digital Education Outlook 2023  dell’ Ocse, Organizzazione per lo Sviluppo e Cooperazione economica, si pone l’obiettivo di fotografare lo stato attuale della transizione digitale La pandemia causata da Covid-19 ha accelerato il  processo ma quali sono i Paesi più virtuosi sotto nel loro percorso verso la trasformazione digitale? E quali paesi devono colmare un ritardo? Il tema centrale in questo caso è l’educazione. 

É ormai assodato che le tecnologie digitali possono aprire nuove possibilità nel campo dell’educazione, aumentandone l’efficacia e il grado di personalizzazione. Software e strumenti digitali permettono di modellare l’istruzione, andare incontro alle esigenze dei discenti con l’intento di offrire un’istruzione decisamente più personalizzata e sullo sfondo la possibilità di  ridurre il divario economico, sociale e culturale tra studenti in un’ottica di maggiore inclusione e equità, incrementando qualità ed efficacia dell’insegnamento, alimentando il settore della ricerca.

Dall’altro lato, la digitalizzazione si trova costretta ad affrontare nuove sfide legate al divario digitale tra le popolazioni, alle limitate performance della tecnologia accessibile su larga scala, ai bias che possono crearsi e alimentarsi, alle inefficienze dell’ecosistema digitale, alla gestione dei dati sensibili e privacy, all’etica legata all’uso dell’intelligenza artificiale, all’accettazione sociale di adottare la tecnologia nella formazione.

Molti dati ma usati solo per le statistiche 

“Having a robust physical digital infrastructure is a pre-requisite for digital education.”

Il prerequisito per la trasformazione digitale dell’educazione è la presenza di un forte ecosistema caratterizzato sia dall’uomo sia dalla tecnologia.

Non a caso, il cosiddetto “Student Information System”, che rappresenta la raccolta di dati e informazioni riguardanti le attività, i risultati degli studenti, diventa di estrema importanza per avere una base reale sulla quale lavorare per migliorare la didattica. Peccato, però, che questo strumento sia spesso adoperato per soli fini statistici.

Per l’OCSE rimane fondamentale il ruolo dell’insegnante che dovrebbe essere sempre di più in grado di utilizzare gli strumenti digitali.  In questa prospettiva, la maggior parte dei paesi ha delle linee guida standard ma pochi hanno vere e proprie norme volte a regolare e riconoscere le competenze digitali dei docenti.

Come si stanno muovendo i Paesi dell’Ocse?

Molti stanno seguendo un percorso di transizione digitale piuttosto che di trasformazione digitale del sistema educativo, perdendo gran parte dei vantaggi che gli strumenti digitali possono offrire al sistema. Sullo stesso piano, l’enorme quantità di dati raccolti, spesso, rimane fruibile esclusivamente dagli enti governativi (e simili) mentre è preclusa a studenti, famiglie e insegnanti.

La prima figura mostra il basso numero di paesi che hanno già adottato strumenti digitali più sofisticati rispetto a quelli più semplici. Il rapporto ci dice che la maggior parte fornisce informazioni sull'orientamento allo studio e alla carriera attraverso mezzi digitali, anche se pochi di essi utilizzano strumenti per richieste più personalizzate e che gran la parte delle valutazioni nazionali è digitalizzata o in procinto di esserlo. Per quanto riguarda la digitalizzazione degli esami, solo pochi paesi hanno scelto questa strada. È significativo, inoltre, evidenziare che ci sono pochi strumenti digitali di gestione del sistema e dell'istituzione che ricorrono a tecnologie di IA come strumenti di analisi dell'apprendimento o di raccomandazione.  Gli utilizzi più avanzati della tecnologia consistono nel rendere disponibili le informazioni attraverso dashboard o nell'implementazione di algoritmi basati su regole, in particolare per i meccanismi di finanziamento o per la gestione delle iscrizioni o delle domande di iscrizione alle scuole. I dati mostrati sono incoraggianti per avvicinarsi a una vera e propria trasformazione, anche se la strada è ancora molto lunga per un gran numero di paesi.

Elaboration from the author of this summary

Source: OCSE Digital Education Outlook (2023)

La seconda immagine evidenzia l’esiguo numero di paesi utilizzatori di strumenti digitali automatizzati o basati su algoritmi.  Nel settore dell'istruzione è relativamente poco frequente che gli strumenti digitali adottino anche algoritmi non basati sull'IA, come ad esempio le dashboard o i modelli adattivi.

Non esiste praticamente alcun processo decisionale o di suggerimento automatizzato.  Sebbene la maggior parte degli stati fornisca piattaforme di orientamento allo studio e alla carriera per gli studenti, queste hanno poche funzionalità adattive che permettano di individualizzare i suggerimenti di studio o di carriera.

Elaboration from the author of this summary

Source: OCSE Digital Education Outlook (2023)