di Sara Guerra

La promessa delle microcredenziali è semplice solo in apparenza: rendere certificabili e, di conseguenza, spendibili percorsi di apprendimento mirati e circoscritti. La difficoltà nasce nel momento in cui questa promessa incontra i sistemi di istruzione superiore europei, storicamente costruiti intorno a titoli strutturati e fortemente istituzionalizzati, come lauree, diplomi e altre qualifiche formali. Tra le università esiste già la possibilità di riconoscere le microcredenziali anche in termini di crediti formativi, ma questo passaggio non è automatico e interroga il modo in cui i sistemi di istruzione superiore regolano e attribuiscono valore agli apprendimenti. Che cosa occorre, dunque, perché le microcredenziali possano essere riconosciute e trovare posto nei sistemi di istruzione superiore europei?

Gli strumenti europei per il riconoscimento.

Secondo la Raccomandazione del Consiglio dell’Unione europea del 2022, una microcredenziale è la registrazione dei risultati acquisiti attraverso un piccolo volume di apprendimento, valutati secondo criteri trasparenti e chiaramente definiti. Proprio per la sua natura breve e focalizzata, è diventata centrale nel dibattito europeo, in risposta all’esigenza di percorsi formativi flessibili, aggiornabili e accessibili lungo tutto l’arco della vita. Nel contesto universitario, questo dibattito si inserisce in una traiettoria più ampia e complessa: un sistema di strumenti e riferimenti comuni consolidato con il Processo di Bologna e strutturato per rendere titoli, crediti e qualifiche più leggibili e comparabili tra Paesi diversi. Se una microcredenziale vuole essere riconosciuta formalmente al di fuori dell’università che la rilascia, deve interfacciarsi con questo sistema e parlarne il linguaggio. Per questo motivo, diventano cruciali due riferimenti: da un lato, l’EQF e il QF-EHEA, cioè i quadri delle qualifiche che consentono di collocare i risultati di apprendimento entro un livello condiviso; dall’altro, il sistema ECTS, che permette di esprimere il volume dell’apprendimento in termini di carico di lavoro.

Un’integrazione ancora disomogenea

Le decisioni su come riconoscere, regolare e collocare le microcredenziali restano affidate agli Stati membri, nel rispetto del principio di sussidiarietà, dell’autonomia istituzionale e delle specificità nazionali. La Raccomandazione europea offre una definizione comune, elementi standard e princìpi condivisi, ma non introduce una normativa vincolante; inoltre, il ricorso ai crediti e ai quadri delle qualifiche è indicato come riferimento da utilizzare «ove possibile» o «se applicabile». Il risultato è un panorama ancora fortemente differenziato. Tra i diversi settori formativi, l’istruzione superiore appare come uno dei più attivi e avanzati nella progettazione delle microcredenziali secondo gli standard condivisi e in molti sistemi le microcredenziali hanno ormai superato la sola fase sperimentale, definendo strategie e linee guida specifiche. Tuttavia, la loro integrazione resta disomogenea sul tema del riconoscimento, dell’assicurazione della qualità e dell’inclusione nei quadri nazionali delle qualifiche(European Commission, 2025).

Già il Report del Processo di Bologna (European Commission et al., 2024) mostrava una progressione avviata ma ancora lenta: le microcredenziali erano diffuse in molti più sistemi di quanti le avessero formalmente integrate nei propri quadri nazionali. Questa lenta progressione lascia trasparire una difficoltà di integrazione delle microcredenziali nei sistemi vigenti, dettata da specifiche criticità.

L’adattamento dell’ECTS alle microcredenziali

In linea di principio, il sistema ECTS presenta una struttura compatibile con le microcredenziali, perché è pensato come unità di misura per attribuire crediti a singole componenti formative, sulla base dei risultati di apprendimento attesi e del carico di lavoro necessario per conseguirli. Proprio questa flessibilità, però, può generare ambiguità. Se mancano criteri chiari, il rischio è che crediti acquisiti attraverso microcredenziali, moduli singoli o percorsi più strutturati risultino formalmente simili, ma sostanzialmente difficili da comparare (MICROBOL Project, 2021). A ciò si aggiunge il rischio di un uso inflazionato dei crediti. Già nei corsi di studio tradizionali, il numero di crediti assegnato può risultare sproporzionato rispetto al carico di lavoro effettivamente richiesto; nel caso delle microcredenziali, caratterizzate da percorsi molto eterogenei, questa valutazione diventa ancora più delicata. Emerge quindi la necessità di aggiornare i criteri di utilizzo dell’ECTS, al fine di evitarne un’applicazione disomogenea e il conseguente indebolimento della sua funzione di misura comune (MICROBOL Project, 2021).

Queste questioni assumono particolare rilievo anche alla luce della revisione dell’ECTS Users’ Guide, la cui nuova versione dovrebbe essere adottata nel 2027 tenendo conto, tra gli altri sviluppi, anche delle microcredenziali (European Higher Education Area, 2024).

La collocazione delle microcredenziali nei quadri delle qualifiche

Una difficoltà analoga riguarda il rapporto con i quadri delle qualifiche. Nei diversi Paesi, le qualificazioni nazionali sono classificate nei rispettivi National Qualifications Frameworks (NQF), secondo livelli definiti sulla base della complessità dei risultati di apprendimento. Il QF-EHEA funge da quadro europeo di riferimento per l’istruzione superiore; l’EQF, invece, è un quadro più ampio, articolato in otto livelli e applicabile a tutti i settori dell’istruzione e della formazione. Entrambi operano come strumenti di traduzione, rendendo più leggibili e comparabili le qualificazioni dei diversi sistemi nazionali.

Questo meccanismo funziona in modo relativamente lineare quando viene applicato a qualificazioni strutturate e stabili, come una laurea triennale o magistrale. Nel caso delle microcredenziali, invece, la collocazione è più complessa: esse possono certificare apprendimenti molto diversi per finalità, ampiezza, livello e contesto d’uso e, pertanto, non possono essere associate automaticamente a uno specifico livello del quadro nazionale e al corrispondente livello EQF o ciclo QF-EHEA (MICROBOL Project, 2021). Occorre quindi definire criteri per individuare il livello più appropriato, sulla base della complessità prevalente dei risultati di apprendimento. Tale livello può essere attribuito attraverso l’inclusione formale della microcredenziale nel quadro nazionale oppure essere indicato soltanto come riferimento, senza che ciò comporti la sua inclusione nel quadro.

La revisione dei quadri regolativi nazionali rappresenta una possibile risposta a queste difficoltà, perché permetterebbe di adattare le procedure di classificazione e riconoscimento alle specificità delle microcredenziali. Tuttavia, questa operazione comporta implicazioni tecniche e politiche significative: includere nei sistemi nazionali certificazioni brevi, modulari ed eterogenee significa aumentare la complessità dei meccanismi di riconoscimento e richiedere forme di coordinamento più sofisticate tra autorità competenti, istituzioni formative e diversi livelli istituzionali.

Verso un’integrazione graduale e condivisa

Nel complesso, questi aspetti mettono in luce una tensione reale. Gli strumenti del Processo di Bologna non erano stati concepiti in origine per certificazioni così brevi e modulari. Questa difficoltà, tuttavia, non si presenta con la stessa intensità in tutti i sistemi. Alcuni Paesi partono da condizioni più favorevoli, perché dispongono già di quadri regolativi relativamente aperti e le microcredenziali possono essere ricondotte più facilmente alle strutture esistenti. In altri contesti, invece, questa integrazione richiede interventi più profondi sui quadri delle qualifiche e sulle procedure istituzionali.

La diversa configurazione dei sistemi nazionali contribuisce quindi a spiegare perché il processo proceda a velocità differenti. La prospettiva che emerge è quella di un’integrazione graduale, fondata su strumenti comuni ma adattabile ai diversi contesti nazionali e istituzionali. Il Processo di Bologna, pur non producendo norme giuridicamente vincolanti, può indicare un orientamento condiviso e favorire il coordinamento tra sistemi differenti. Le università restano responsabili della progettazione e dell’erogazione delle microcredenziali, ma operano entro i vincoli e le possibilità definiti dai quadri regolativi e dalle linee guida di riferimento. Gli Stati membri assumono quindi un ruolo centrale, perché sono chiamati a sviluppare strategie e indicazioni coerenti con le caratteristiche dei propri sistemi, evitando sia l’eccessiva frammentazione sia una standardizzazione troppo rigida.

È nell’equilibrio tra riferimenti comuni e adattamento nazionale che si sta giocando, oggi, il passaggio dalla sperimentazione a una reale integrazione delle microcredenziali nell’istruzione superiore europea.

Riferimenti bibliografici

Council of the European Union. (2022). Council recommendation of 16 June 2022 on a European approach to micro-credentials for lifelong learning and employability (2022/C 243/02). Official Journal of the European Union, C 243, 10–25. https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/?uri=CELEX:32022H0627(02)

European Commission. (2025). Progress report on the implementation of the Council Recommendation on a European approach to micro-credentials for lifelong learning and employability. Publications Office of the European Union. https://doi.org/10.2766/3828178

European Commission, European Education and Culture Executive Agency, & Eurydice. (2024). The European Higher Education Area in 2024: Bologna Process implementation report. Publications Office of the European Union. https://doi.org/10.2797/483185

European Higher Education Area. (2024, May 30). Tirana communiqué. https://ehea.info/Immagini/Tirana-Communique.pdf

MICROBOL Project. (2021). Working group on qualifications frameworks and ECTS: Output document and recommendations. https://microcredentials.eu/wp-content/uploads/sites/20/2021/07/Output_document_QFECTS-2.pdf